初中語文“走班制”教學模式實踐研究

摘要：新時代對基礎教育的課程改革提出了“個性化發展”的新要求，傳統的“班級授課制”遭到強烈沖擊，“走班制”應運而生?！胺謱幼甙嘀啤苯虒W模式在初中語文教學中確實使得學生的語文成績有所提高，但同時也暴露出許多問題。通過對課前準備、課堂教學、作業布置和綜合評價四個方面的既存問題進行分析，隨后針對性地提出分層備課、成立學習小組、布置個性化作業及實施多元評價的對策，希望促進走班制在初中語文教學中更有效地實施。

關鍵詞：走班制;分層教學;教學模式;初中語文

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的指導下，我國基礎教育的新課程改革已基本完成了第一階段的任務，如今正朝著全面深化基礎教育的方向大步前進。然而隨著新一輪課程改革的持續深入，傳統的班級授課制的教學模式已無法滿足時代對于培養復合型人才所提出的要求，其在尊重學生的個體差異性、促進學生的充分發展等方面的弊端更是日益凸顯。在初中語文的教學中引進“走班制”，這確實在一定程度上激發了學生的學習興趣，也使得課堂教學效率得到了有效提高，但同時也產生不少實際問題。本文針對初中語文學科在實施走班制中存在的問題，提出一些改進建議。

一、我國走班制的實施現狀

（一）概念界定

自上世紀八十年代我國學者對“走班制”開始研究后，其相關定義便層出不窮，眾家各執己見，直至2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（此后簡稱《意見》）頒布后，我國學界才對“走班制”有了一個較為統一的認知。在《意見》中，國務院明確將“走班制”定義為“一種打破固定班級編排的教學組織形式”“按照學生的興趣、愛好、特長、職業規劃等，重新組成教學班，進行教學”，這便涉及一個與“走班”密切相關的概念——“分層”。顧名思義，“分層”就是將學生分別歸入不同層次，它是走班的前提，但與同樣歸屬于“分層教學”中的“快慢班”不同的是，“走班制”無論是出發點還是落腳點都是在“學生”身上，一切形式都是為了幫助學生發現自己的個性特長，而學校只是通過開展匹配性的教學活動來促進個人的真正發展，而非如“快慢班”那般始終惟成績論。

因此，本文的“走班制”準確說是“分層走班制”，即：打破原有的行政班界限，學校開設不同層次的教學班，讓學生在教學活動中根據自身水平和興趣愛好自選學科班級進行“流動式”地“走班”學習，教學和評價都分層進行的一種新型教學模式。

（二）實施情況

隨著教育信息化建設的不斷推進，全國各地的教育教學改革迅速展開，2001年教育部頒布并實施的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！痹撜呶募某雠_表明國家對基礎教育的教學質量提出了更高的要求，于是“走班制”成為中小學校的具體實踐探索之一，開始在部分學校中試行。

相比于長時間占據我國課堂的班級授課制，“走班制”確實更切合“因材施教”的教育理想，也在實踐中取得了一定成效，但目前我國在“走班制”這一教學模式的實踐上仍處于初級嘗試階段，理論研究較多，而切實實施的學校較少。此外，采取分層走班制教學模式的主要是容易產生兩極分化的學科（如數學、物理、英語等），因為學生的學習成績在這種學科中往往會產生明顯差異，易造成學習上的“馬太效應”而導致其學習的積極性的下降和自信心的喪失，而語文、政治、歷史等相對來說不太“拉分”的學科便大多仍采用傳統的班級授課的方式，極少有學校在這些學科開展走班制。初中階段是語文學習的關鍵時刻，是以需要我們對其投入更多研究精力，優化初中語文走班制的實施方式。

二、初中語文走班制教學實踐中存在的問題

（一）課前備課難度增加

首先，教師需花費更多的時間去“備內容”：語文是一門極具多樣性的人文社會學科，對于同一篇課文，由于每個人的思維方式和理解能力的差異，往往會產生不同角度和深度的解讀，這點在不同層次的教學班中尤為明顯。這就需要教師花更多的心思鉆研文本，為不同層次的教學班設定相應的理解深度，從而使學生更好地把握文本。其次，教師需耗費更多的精力去“備學生”：由于不同層次的教學班的學生在學習能力、學習積極性、家庭環境等方面的差別較大，教師就需要在課前用更多時間去了解每個教學班中學生的情況，以制定出適合此班的教學計劃。最后，教師需要投入更多的心血去“備教案”：在實行走班制前，每位任課教師只需針對其所執教班級的學生的綜合情況制定一份教案，而在實行走班制后，原來的行政班級則被打散，學生被分入不同的教學班中，由于不同的教學班之間學生的學習能力差異較大，教師便需要根據每個教學班的具體情況制定相應的教案，是以教師的工作量大大增加。

（二）課堂教學難度增加

實行“走班制”以后，學生便需要在有限的課間時間內“跑”到上課的相應班級，同一行政班的學生在不同的教學班之間的流動給教師的授課帶來了一定的挑戰。第一，在失去了原行政班班主任的監管后，自制力較差的學生的違紀行為大大增加，課堂的遲到、逃課的現象頻發，這就為教師維持課堂秩序增加了困難;第二，由于學生的流動性較強，故教師在姓名與相對應的學生的記憶上也會產生一定困難;第三，教學班的學生座位不固定且相處時間短，所以在課堂討論時會存在一定的隔閡，這些都對課堂教學的順利開展造成了很大的困難。

（三）作業布置難度增加

由于不同層次的教學班學生的學習能力不同，所以教師在布置作業時勢必要照顧到學生學習能力的差異，給不同的教學班布置不同難度的作業，這就意味著教師要在作業的布置上有更多“巧思”。無論是課前的預習，抑或是課后的鞏固練習，語文教師都要“因地制宜”，布置與學生的個人能力相匹配的作業，這也增加了其工作量。

（四）綜合評價難度增加

走班制的實行使得學生一直處在“走動”當中，語文教師便難以及時把握學生的現時學習情況，從而導致其無法對學生做出客觀準確的評價。此外，評價方式也難以把握，傳統教學的“唯分數論”已不可取，且每個學生在語文學科上的學習能力也不盡相同，那么如何在考慮到每個學生的原有基礎和個性差異的前提下，對每位學生的各方面的能力的變化作出較為準確的衡量和公平的評價就值得深思了。

三、初中語文走班制實踐問題的對策

（一）分層備課，求同存異

分層走班制教學以分層為前提，但不能為了分層而分層，教師需根據考綱要求并結合每個教學班的實際情況來制定教學目標以及設計教案。事實上，在教學大綱的統一指導下，不同班級的教案是不能完全割裂開來的。

為了更好的實施分層教學，教師首先就要做的就是遵循“分層異構”思想為不同層次的學生設定不同層次的學習目標，這是備課中最基礎、最重要的環節。針對缺乏良好的基礎知識和學習自覺性的C班同學，教師要以激發其學習興趣、幫助其養成良好的語文學習習慣為目標，只要求其掌握基礎知識;針對基礎較為扎實、自覺性較強但是學習方法不夠恰當且積極性不足的B班同學，教師則要以引導其掌握科學的學習方法為目標，用表揚激發其學習動力;對于基礎知識扎實、學習積極性和自覺性高且掌握了適合自身的學習方法的A班學生來說，教師則要將教學重心放在拓展延伸課本知識上，以促進其探究能力和創新意識的提高為目的。

當然，分層備課并不意味著教師就要為每個教學班制定完全不同的教案，在備課時完全可以“求同存異”。一方面，在考綱的指導下，針對一些較為基礎且區分度不大的知識（如生字詞、修辭手法的作用的掌握等），教案設計不必太難，教師只需在學習能力較強班級中稍增難點即可。另一方面，而對于那些考綱要求較高且不容易掌握的知識，則可通過篩選小問的方式來把握教學深度，即教師在準備一篇課文時先按照難度由淺至深為其設置三個問題，針對A層同學三個問題都要提出，并且重點放在難度大的大問題上，針對B層同學則重點要求其把握前兩個問題，第三個小問只需有一定思考即可，而C層的同學則必須掌握第一個問題的知識點，適當引導其思考第二小問即可。

（二）相對固定座位，成立學習小組

一方面，針對學生頻繁走動而帶來的違紀現象，教師可采取以下應對措施：第一，在每一個教學班中固定學生的座位，并從不同行政班中選定一名學生做其原屬班級的課代表，讓他依照座位對其原行政班級的同學進行考勤，每周以小組為單位來滾動座位;第二，語文教師要努力提升課堂管理的意識和能力，并善于借助信息技術平臺來搭建“語文教師、行政班班主任、家長”三方共管的信息共享平臺，從而確保課堂紀律的穩定。

另一方面，在課堂交流探討問題較為困難方面，上文所提“相對固定座位”的方式其實已然為此問題的解決起到了一定的作用。此外，教師還可按照座位將學生劃分為不同的“學習小組”，并以周為單位請小組中的每位同學輪流做組長，從而加強學生之間的交流和聯系，為課堂探究環節的順利開展打下基礎。

（三）布置個性化作業

“分層”是走班制教學的前提和手段，但并非目的，其最終目的是為了幫助每個學生的學習能力得到進階發展，所以在布置作業方面，教師也應當充分考慮到學生的差異性而布置個性化的作業。教師不應再采取傳統教學中統一布置作業的方式，而應當以教學目標為依據，針對不同教學班中學生的學習水平、興趣等方面對作業做差別化設計，以滿足不同能力的學生對于語文學習的需求，從而讓全體學生都能在學習語文的過程中收獲成就感與喜悅感，獲得語文能力的提升。

（四）實行多元評價制

“走班制”是為了響應素質教育的號召而實行的新教育模式，所以教師在對學生進行評價時不僅要關注其學業成績，還要重視其綜合能力的發展情況，實時跟進學生的發展情況。為了更好地把握學生的學習情況，了解其發展中的需求，對學生進行評價時要做到“因地制宜”：第一，由于不同教學班的學生的語文基礎不同，故對不同的教學班要設計不同的試卷并制定相應的評價標準，將同層次學生之間的語文成績進行橫向比較;第二，除測驗成績外，對學生的語文素養要在聽、說、讀、寫等方面進行整體評價，尤要注重過程評價，如為每個人建立“語文成長記錄袋”等;第三，語文教師要積極聽取同學和家長對該生的語文學習情況的評價，避免個人主觀上對學生的評價的片面性，力求對每個學生都作出較為全面、客觀、綜合的評價。

隨著基礎教育教學改革的不斷推進，“走班制”在我國中小學的實施范圍也不斷擴大，其在取得顯著的教學成果的同時也必然會面臨一系列現實問題和困難。但是，我相信在解決對策的不斷提出下，走班制將會在初中語文的教學實踐中愈發成熟，使學生真正得到更充分地發展。

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[作者簡介] 肖瀅，1998年1月2日生人，女，江蘇南京，現今就讀于江蘇師范大學，大四，漢語言文學師范專業。

[基金項目] 此文為“第十屆江蘇省高等學校大學生創新創業計劃”中江蘇師范大學的校級項目“初中語文‘走班制教學模式建構研究”（項目編號：XSJCX10052）的研究成果，用以申請結項。