班級項目活動引發幼兒深度學習的策略研究

摘要：項目活動以生活為基礎，以實際行動為中心，關注兒童主動、深入的研究，創造性地解決問題。目前項目活動面臨著“寬度有余而深度不足”的普遍問題，可通過立足班級項目活動、指向幼兒的深度學習，采用突出價值引領、形成支架模式，優化教研方式、創新支持策略等做法，促進教師在實踐的過程中不斷反思、總結和提高。

關鍵詞：課程建設;項目活動;深度學習

課程是實現教育目的和價值的載體。課程建設是當前幼兒園一項重要的工作。幼兒園課程既要考慮學前教育的目標，也要考慮幼兒的興趣和需要;既要促進幼兒的長遠發展，也要滿足幼兒即時的興趣和需要。長期以來，預設課程在我國幼兒教育中占據著主導地位。隨著學前教育改革的不斷深入，學前教育課程研究也從封閉走向開放、從預設走向生成，課程意義不斷地在動態過程中建構。目前很多幼兒園在課程建設中，將項目活動作為推進課程改革的一個重要切入口，作為課程內容設計、組織的一種有效方式。

一、項目活動的基本內涵

項目活動意味著對某一值得學習的主題進行深入的探究，探究的成員通常是班級中的小組，有時候包括全班，有時候也可能是單獨一個兒童。項目活動的主要特征在于它針對某一主題進行探討，焦點在于尋找相關問題的答案，而這些問題有可能是兒童、教師或者雙方共同提出的問題。項目活動以生活為基礎，以實際行動為中心，更關注兒童主動、深入的研究，創造性地解決問題。

項目活動往往是在同一班級內開展，班級是兒童進入的第一個不依靠家庭存在的組織，是幼兒社會化的重要場所。讀懂本班幼兒是課程的起點，在班級里教師應以幼兒的生活及其經驗為出發點，追隨幼兒興趣并不斷持續構建系列事件。

二、項目活動面臨的普遍問題

在一些幼兒園開展班級項目活動研究的過程中，我們深感項目活動面臨一個普遍的問題，就是“寬度有余而深度不足”，具體表現在以下幾個方面。

一是價值分析淺表，缺少目的性、針對性。教師捕捉到幼兒感興趣的話題后，很容易根據表面價值去判斷觀察到的行為，造成項目活動的目標意識不強，錯失有針對性的學習與發展的機會。

二是活動內容拼湊，缺少關聯性、遞進性。教師用傳統領域教學的思路來選擇和設計活動內容，把項目活動變成大拼盤、大雜燴，活動脈絡不清晰。

三是實施過程隨意，缺少持續性、深入性。很多教師在踐行“原則”時，把自己逐漸變成事不關己的旁觀者，項目活動過程缺乏有效的支持，往往是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。”

四是效果評估被忽視，缺少適宜性、有效性。教師沒有意識到評估也是項目活動的重要組成部分，以至于進行評價的工具和方式單一，對師幼的反省和評估效益不高。

三、項目活動引發幼兒深度學習的策略

針對以上問題，教師需要進一步思考：如何選擇幼兒感興趣的話題？如何處理項目活動與預設課程？我們歷經多年的探索與實踐，立足班級項目活動，指向幼兒的深度學習，推薦以下一些做法。

（一）突出價值引領——以幼兒經驗為核心

幼兒園課程的核心是幼兒的經驗，只有關注幼兒經驗的課程，才能真正讓幼兒幸福。經驗對于幼兒來說，不僅是學習的基礎，更重要的是經歷、是行動、是過程。項目活動要堅持“讓幼兒行動”，讓幼兒在主動學習的過程、行動、經歷中獲取經驗、運用經驗和提升經驗，從而建構自己的認知體系。可以說，項目活動能夠幫助幼兒形成經驗鏈及經驗網。

基于這樣的認識，教師可以選擇貼近幼兒生活經驗的話題，注重從幼兒的角度出發去設計活動，如逛超市、取快遞等;過程中強調和突出幼兒的主體角色，及其在活動中的體驗，如引導幼兒設計幼兒園的新車位等;以幼兒親身經歷的實踐活動為基本實施方式，如開展畢業典禮等。

幼兒成為組織者和參與者，他們的知識和經驗有助于項目活動的進展，隨著經驗慢慢疊加，興趣慢慢拓展衍生，他們成了主宰自己學習的“專家”。而教師把研究幼兒作為活動的起點并貫穿項目實施的始終，有利于幫助幼兒實現經驗的層層遞進、深化、拓展和重組。

在此過程中，幼兒主導的學習經驗+教師主導的學習經驗=最優學習。在幼兒主導的學習經驗中，成人是有準備的教師;而在教師主導的學習經驗中，幼兒也積極參與其中。兩種經驗都需要根據計劃之中的自發的或意料之外的學習機會進行調整。

（二）形成支架模式——以真實問題為鏈接

項目活動的焦點在于尋找相關問題的解答，在此過程中幼兒的想法、問題、推理、預測和興趣，是所提供的經歷和所完成的工作的主要決定因素。下面以項目活動“幼兒園的樹”為例，介紹鏈接問題的班級項目活動生發路徑的四個階段（見圖1）。

1.緣起

班級項目活動需要教師緊密聯系生活實際，從幼兒的問題出發，有針對性地確定話題內容，可以由幼兒或教師引發。班級項目活動“幼兒園的樹”緣起于大班一個秋學期關于班級種植的團體討論，在幼兒實地考察后，對樹表現出了濃厚的興趣，提出了“長果子的都是果樹嗎？”“幼兒園里有哪些樹？”等問題。教師意識到樹與幼兒的生活有著密切關系，而秋天是幼兒認識樹的良好時機，他們可以親近樹、認識樹甚至保護樹。作為大班的幼兒也更加喜歡親近自然，用自己的方式進行探索和表達，從中積累有意義的經驗。

話題緣起雖然只是確定研究的方向，但也有探究的過程。首先是教師的觀察，緣起往往出現在一個不經意的瞬間，需要教師在了解幼兒年齡特點和經驗的基礎上，長期有準備的隨時關注。其次是選擇，緣起的選擇除了幼兒的興趣和問題，更需要教師專業的分析，根據幼兒現有的經驗，在和幼兒共同商量的前提下確定集體或部分幼兒需要的話題。

2.規劃

項目活動中教師的梳理、思考至關重要。確定話題后，教師可以通過調查問卷、個別訪談、集體討論等形式，了解幼兒關于這一話題已有的經驗、興趣和問題。“幼兒園的樹”中師幼一起整理了關于樹的一些問題，形成了“大樹知多少”的調查表。幼兒通過實地走訪、咨詢成人、借助電腦等方式進行樹的調查。教師在幼兒集體分享后進行梳理了解到：幼兒已經知道樹有不同的名字，有些樹葉會變色，樹樁上一圈圈的是年輪，樹能造紙、凈化空氣等;同時他們提出樹有幾歲？樹有多高、多粗？樹葉上為什么會有洞洞等問題。

在此基礎上，教師結合《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）、高瞻課程關鍵經驗、幼兒園五大領域的核心經驗等，梳理幼兒可能獲得的關鍵經驗。圍繞可能的關鍵經驗，預設可能開展的活動和可利用的資源。

預設的活動如果是大多數幼兒關注的問題，可以生成全班性的集體活動;如果是少數幼兒關注的問題，可以生成小組活動;如果是個別幼兒關注的問題，可以生成個別活動，這個過程中小班以教師預設為主，中大班師幼共同商議。同時，讓經驗與《指南》精神建立聯系，與幼兒的活動建立鏈接。教師有預設、有引導，但不是把自己的想法著急地加給幼兒，而是和幼兒討論。這里教師不用抵觸預設，只要關注活動過程是尊重和追隨幼兒的即可。

3.推進

追隨幼兒的興趣，圍繞需要探究的問題，通過實地操作、實驗、討論、表征、展示等方式，能讓每個參與其中的幼兒全程經歷解決問題的過程。在項目活動“幼兒園的樹”中，幼兒經歷“樹上有什么？”“你介紹的到底是哪棵樹？”“誰的樹粗？”“相同的樹有哪些？”“美人蕉是樹嗎？”“大樹怎么過冬？”等這些問題的探究。探究過程中可能引發新的問題，因此這樣的探究經歷會層層推進，項目活動也隨之向縱深發展。

項目活動往往由幼兒決定想要研究什么、想要知道什么，所以它最后所發展的方向也會超出教師的計劃。對比一下預設活動與實際開展的活動就能看出來，這里課程的彈性很重要，因為教師必須要有“計劃和放手”的能力。也就是說，有時候由教師提出的計劃需要被放在一邊，以便引導兒童去做真正感興趣的事情。

體驗、嘗試、實踐、失敗……都讓幼兒親歷，因為只有真正源于內心需要的實踐活動，才能讓幼兒發現更多問題。幼兒通過實踐來檢驗、對接自己的原有經驗，經過學習反思來修正或者重構自己的認知，在此過程中教師不斷在厘清、完善、豐富活動的脈絡。因為有教師的尊重、支持，幼兒觀察、關注的問題會越來越敏感，解決問題也會更有欲望、有信心。

4.回顧

總結雖然是一個話題的結束，但教師與幼兒一起回顧、評價、反思，又能給項目活動的生發帶來新的生長點。這一階段，教師和幼兒通過繪制活動軌跡圖（表）一起回顧問題解決的過程。

班級的主題墻就能展示可見的學習軌跡，引導幼兒對項目的經歷有比較完整的認知;在持續一個學期的“幼兒園的樹”活動軌跡圖上（見圖2），可以看到生成的活動多于預設的活動;梳理幼兒在活動過程中獲得的新經驗，通過已有經驗與新經驗的對照，了解幼兒在這一話題中的成長，評估項目活動的實施質量;通過幼兒學習方式與教師支持策略的匯總，幫助教師進一步理解幼兒，積累有效支持的策略;通過形式多樣的展示，家長、教師、幼兒共同參與活動評價，拓展利用資源的思路，增強幼兒的成功感、愉悅感。

以問題為導向的項目活動實施方式，有利于引導教師把“做事”的機會歸還給幼兒。“做事”會給幼兒帶來一連串疑問、挑戰、機會、興奮、驚喜、沮喪、等待、滿足、失落等體驗，帶來高品質的學習，從而幫助教師逐漸形成“科學觀察—正確解讀—有效支持”的專業行為。

（三）優化教研方式——以課程故事為載體

如何讓幼兒成為主動學習者，教師的角色定位和行為的適宜性是無法回避的專業挑戰。教師可以通過持續的學習、實踐和反思，借助循環往復、循序漸進的園本教研，為專業發展賦能。

班級項目活動往往由一個個課程故事組成，在幼兒園的教研活動中，教師講述著班級里那些以小見大、發人深省、關乎幼兒園課程建設與發展的故事，圍繞“經驗”“探索”和“生發”這三個關鍵元素開展教研。例如：在課程審議時關注幼兒的學習興趣與發展，將項目活動與基礎課程、一日活動有機融合，讓幼兒獲得“在一段持續的時間內仔細觀察和探究有意義的話題”的經歷;經常開展即興教研，關注班級里課程故事的有效延展，使幼兒的學習具有連貫性和延續性;在輪值教研活動中關注教師在故事中的反思，讓教師體驗項目活動“生成”與“預設”的整合，以及環境資源的開發與利用，在日常生活活動中有效滲透等。

以課程故事為載體的教研能幫助教師不斷鏈接《指南》，從片段到整體，從零散到聚焦，從模糊到清晰，對幼兒學習的整合性、階段性、差異性、創生性等特點有更深的認識，將教師的工作、學習和研究融為一體，從而不斷明晰自己專業提升的方向。

（四）創新支持策略——以互動對話為標配

班級項目活動的推進需要得到專家、同伴的支持，在研究過程中，我們強調圍繞師幼間的話題“對話成常態，團討成標配”。根據幼兒經驗提升的需要，讓班級的每一個幼兒都能發出聲音，幼兒的興趣和問題得到確認和尊重，同時教師也把專業知識和經驗帶入該情境中。在互動對話中生成一個又一個探究活動，支持幼兒對同一話題持續的深度研究。

例如：在“搬床”的班級項目活動中（見圖3），師幼通過一次次團體討論，幼兒設想午睡床擺放的位置、設計搬床規劃圖、驗證床擺放的合理性等。幼兒在探索和嘗試中不斷發現問題，學會自主分析問題，嘗試在實踐中解決問題，豐富空間方位識別的新經驗，并在生活情境中整合遷移經驗。

項目活動的走向常常源自與幼兒的對話，這會讓教師停下來反思，選擇一個適宜的回應角度。智慧的教師總有好方法解決幼兒的認知需要。例如：互動對話的支持策略，包括教師與幼兒的互動對話，幾乎每個班級的項目活動都會涉及師幼的集體討論、個別交談;幼兒與同伴的互動對話，幼兒年齡越小，互動的內容越應該與他們的親身經歷和真實環境有關;幼兒與家長的互動對話，家長的職業、興趣、愛好和特長，都可能對幼兒的成長起著至關重要的作用，對項目活動的推進也會起到相當大的幫助;教師團隊的互動對話、家園的互動對話等。

互動對話是班級項目活動非常有效的實施方式，有利于讓幼兒和教師的個體經驗得到更多的呈現和擴展，從而使傾聽、討論、分享、陪伴成為師幼互動的常態，推動教師的理念和行為從根本上由教師本位走向兒童本位、由結果取向走向過程取向，呈現真正意義上的師幼共同建構有意義課程的理想狀態。

班級項目活動能夠引發幼兒的深度學習，其推進過程是慢慢來的，不能著急，需要教師通過對幼兒進行持續觀察。教師應發現和跟隨幼兒的需要和興趣，充分利用教學資源，調整活動目標和進程，支持、引導幼兒的活動，發揮幼兒的自主性，調動和激發幼兒潛力，使項目不斷發生和發展，促進幼兒進行動態的有效學習和多元化發展。

四、推進班級項目活動研究的成效及意義

班級項目活動引發幼兒深度學習的研究有利于教師兒童觀、教育觀、課程觀的轉變與完善，生動詮釋“發現即成長”的專業進階路徑與成效，突出體現在以下四個方面。

（一）發現兒童

教師把研究幼兒作為班級項目活動的起點并貫穿活動實施的始終，用心觀察和識別幼兒的興趣和需要，在對話中感受幼兒的情緒情感、經驗產生和能力提升，并嘗試在解讀幼兒學習特點和行為方式的過程中不斷提高自身的兒童意識和專業判斷，以尊重和信任為前提，支持和激勵幼兒有想法、能做事、會合作、樂分享，追求真實地學、整合地學。

（二）發現資源

在推進班級項目活動的研究中，教師逐漸打破固有的思維定勢，不斷拓寬對課程資源的認識，從分析幼兒身邊的生活資源、環境資源、人際資源等出發，多角度發掘現有資源蘊含的教育價值，嘗試建立幼兒主動探究學習與各種開放資源之間的有機聯系，積極打造有準備的活動環境，為幼兒不同類型的學習創造了更多的條件和可能性，努力實現資源利用的最大化。

（三）發現方法

持續推進班級項目活動引發幼兒深度學習的研究，教師從片段到整體、從零散到聚焦、從模糊到清晰對幼兒學習的整合性、階段性、差異性、創生性等特點有了更深的認識。在此基礎上，形成了傾聽、等待、記錄、認同、回應、共享等支持幼兒主動學習的實施策略，同時方法、策略的積累也在推動著教師理念與行為的轉變，從而實現高質量地陪伴、引領、等待、支持著幼兒的學習過程。

（四）發現自己

研究過程中，教師在發現兒童、發現資源、發現方法的同時發現了更有力量的自己，觀念的轉變提升了教育理解，經驗的豐厚激發了行動智慧，自己的能力優勢在具體的課程行動中得以確認和強化，教師團隊慢慢建立起可貴的專業自信，更在引領、支持幼兒學習與發展的困境中認識到自身的素養不足和能力缺失，從而明晰了自己專業提升的方向。

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（責任編輯：趙春艷）