初中統編教材自讀課教學的三種范式及實踐探索

邱斯靜

（泉州第七中學，福建泉州 362600）

溫儒敏先生指出，現在的閱讀課往往混淆了精讀與略讀，幾乎設計成精讀精講。［1］為了更好地區分教讀課和自讀課兩類課文，統編教材編寫時做了更精細化的設計，在兩種課型的呈現方式上加大了區別的力度，特別是對兩種課型的課文分別設置了不同的助學系統，體現其教學上的差異。對于自讀課，統編教材不再設置預習和課后的練習題，改由旁批和閱讀提示的形式，彰顯了學生獨立閱讀、自主閱讀的理念，要求自讀課必須將教讀課文中學到的閱讀方法應用于自主閱讀實踐。但是在實際教學中，課型不分、定位不清、教法不明的現象普遍存在：把自讀課上成了教讀課，成了教讀課的翻版，幾乎看不出其區別。

雖然統編教材實施以來，學界總結出很多自讀課教學的經驗，比如自讀課教學需要幾個“轉向”，堅持幾條基本原則，提出幾種基本方法，處理好幾組基本關系，或者是總結出幾個“看”（看標題、看旁批、看提示），教師應該幾個“導”（引導、指導、疏導），甚至于需“退后”幾步等等，［2］但是，這些經驗難以給一線教師真正的示范，更不用說讓他們將這些理念轉化為自己的教學實踐。所以如何建立一些具有普適性的、便于操作的、可供復制的自讀課教學范式，讓一線教師在教學實踐參照使用，是落實統編教材理念亟待解決的問題。下面以一些經典課例為例子，介紹三種較好體現自讀課教學特點的課堂教學范式。

一、“方法引領”型

在統編教材“教讀—自讀—課外閱讀”閱讀體系中，教讀課目的是學“法”，而自讀課則是用“法”，課外閱讀中驗“法”。因此，自讀課教學要充分體現“承上啟下”的作用，即上“承”教讀課，下“啟”課外閱讀課。具體來說，就是要將自讀課上成“習法”和“用法”課，真正將教讀課學到的閱讀方法拿來嘗試、實踐和體會，進一步強化閱讀方法，并逐漸幫助學生形成自主閱讀的能力。

統編教材七年級下冊第六單元的教學要求是學習瀏覽能力、迅速從字里行間提取主要的信息以及在閱讀文章的基礎上有所思考和質疑。作為唯一的自讀課《帶上她的眼睛》，要落實這個單元教學要求，教學時從回顧前面教讀課學過的方法入手，再給予具體的閱讀任務，檢測閱讀方法和策略掌握的情況。比如“瀏覽”“提取主要信息”這個教學要點，就引導學生先回顧瀏覽能力的具體要求：（1）獲得信息。要求在閱讀過程中做到不指讀、不出聲、不轉頭，而是通過眼珠的迅速轉動，去獲取所需的信息。（2）提取信息。從文章的標題、作者、開頭、結尾、段首、段尾等關鍵位置的語句中，以及教材的注釋、旁批、課后習題等助學系統中去提取信息。（3）修正信息。根據已有信息，運用預測的閱讀策略，推測文章內容、主題以及相關的細節，并根據新獲得的信息不斷修正、不斷地完善。學生明確了瀏覽的具體要求后，教師再采用學習單的形式設置兩個學習任務：（1）任務一：整體把握內容。設計一個表格，設定“標題、作者、文體、寫作特點、課文主要內容和初步概括主題”這幾個項目，引導學生瀏覽課文，然后口頭回答相關內容。（2）任務二：梳理小說脈絡。采用填寫“魚骨圖”的思維導圖形式梳理文章脈絡、概括文章主要內容，這種將抽象的文字轉化為形象的圖畫形式，不僅可以明確文章的大致內容，而且直觀地呈現“我”和“她”兩條線索。［3］

“方法引領”型以閱讀方法為抓手開展教學，充分體現自讀課“用法”“習法”的特點，有利于從整體課堂教學結構與教讀課的教學區別開來。不足的是，必須建立在教讀課以教方法為主的基礎上，否則，“方法引領”型就成為無源之水了。另外，用這種方法來教學課文，特別是文學作品，有肢解課文之嫌，課堂教學缺少些“語文味”。盡管如此，“方法引領”型因不受課文旁批或閱讀提示設計的限制，可以適應大多數的自讀課的教學，可以說是一種便于操作和易于學習的范式。因而，對于一線教師最具有普適性，尤其是對于當下廣大農村學校語文教師普遍存在素質不高的情況下，更是值得推廣。

二、“旁批釋疑”型

自讀課文中的“旁批”充分體現了統編教材將程序性知識教學作為教學的內容，從而更好地引導學生自主建構知識體系，其內容角度豐富，涉及主旨、情感、語言、表現手法等［4］。所以，自讀課的教學，教師應當引導學生借助“旁批”這一閱讀路徑，設計自讀實踐任務，訓練學生從教讀課中習得的閱讀方法，從而形成閱讀能力。

《一棵小桃樹》是一篇借物抒情類散文，其寓意深刻、語言含蓄。教材共設置了五處的旁批，從散文內容、情感、寫法以及閱讀這類散文的方法等幾個方面提醒學生自讀課文。（如圖1）

圖1

肖培東老師在執教《一棵小桃樹》時，巧妙利用旁批這些助讀系統來確定教學內容，設計教學環節，取得很好的效果，堪稱這類自讀課教法的典范。教師首先利用旁批的問題檢測學生自讀情況。三個問題難度由淺入深，第一個問題最為簡單，只要學生在對應的語段中讀出來就可以解決了；第二個問題就需要學生深入文本探究才能得出答案的；第三個問題不僅指向文章的寫法，而且指向文章的情感，也需要教師加以引導。其次，教給學生閱讀方法。對這棵“沒出息”的小桃樹的描寫，文中多次出現。教學時利用旁批2這句點評的內容，重點精讀課文第四段，引導學生找出描寫這棵小桃樹“沒出息”的相關語句，教師作示范指導，然后讓學生反復朗讀，重在感受品味其中蘊含的感情。再次，引導學生體會感情。閱讀散文不僅僅要理解作品的深刻含義，更為重要的是必須通過所寫的“小桃樹”深入體會作者獨特的思想感情。教學時充分利用旁批1和旁批5的內容，很自然地引入到“情感”，再利用“如果作者只能用一個字，來寫他的小桃樹，你覺得他會用哪個字”這個問題引導學生深入領會作者獨特的感情，并把整節課推向高潮。

“旁批釋疑”型以自讀課的旁批設置為抓手開展教學，較好地利用統編教材的助學系統，充分體現統編教材在自讀課的設置意圖，有利于從教學方法上與教讀課的教學區別開來。當然，用這種方法來教學課文，要求教師必須有較高的駕馭教材的能力，能充分理解這些旁批的內容，并且能夠將這些串成一條線。同時，依賴于自讀課的旁批設置要具體層次性和多樣式，比如《女媧造人》就可利用旁批“‘說也奇怪’是神話、童話等作品中常用的話。作者為什么要這么說”，引導學生體會情節的神奇；利用旁批“女媧是一個女神，卻處處顯示出人的特性”，引導學生在文中圈點勾畫出相關語句，概括女媧的形象特點；利用旁批“女媧用黃泥造人，而我們常常把土地比作‘母親’，你能從這個‘巧合’中讀出什么”，引導學生找出能展現女媧母性的光輝的細節，感受女媧的母性光輝。

三、“閱讀提示”型

“閱讀提示”是自讀課另外一個重要的助學系統，也是自讀課教學的重要支架。“閱讀提示”有概述文章內容、感受人物形象、介紹寫作特點、點示揣摩要點、品味精彩語句、提示文體特點和推薦課外閱讀等作用。［4］所以，教師要結合單元的教學要求，在認真研讀“閱讀提示”的基礎上，選擇最佳的切入點，提煉合宜的教學內容，設計恰切的活動，推進自讀的實踐。

《走一步，再走一步》的“閱讀提示”提示了文章的主要內容、行文思路、感悟啟示等。［5］根據閱讀提示提供了內容，結合課文的旁批，設計課堂教學的主要環節（如圖2）:

圖2

“閱讀提示”型以自讀課的“閱讀提示”的內容為抓手開展教學，同樣是較好地利用統編教材的助學系統，有利于幫助教師把握課文的教學內容，設計教學路徑。不足的是，不是所有的自讀課的“閱讀提示”設置都有這樣明晰的內容，能夠從中提煉出適宜的教學內容。換言之，這種范式只適用于具有明晰的內容或路徑的“閱讀提示”。如《夢回繁華》“閱讀提示”明確指出閱讀的路徑和內容：先瀏覽全文，了解主要內容，再抓住關鍵語句，細讀文中的重點段落，梳理各部分的主要內容，然后理清文章的說明順序。據此，就可以緊扣“繁華”這個題眼設計自讀任務：關注題目，知繁華——抓關鍵句，找繁華——圍繞特征，析繁華——理清順序，扣繁華。

總之，自讀課就是在教讀課和課外閱讀之間起到中介作用的，正如肖培東所說的“既是對教讀課學習成果的鞏固、深化與拓展，又是走向課外閱讀世界的一座橋梁”［6］。以上三種課型通過明確的閱讀任務，將傳統閱讀教學里一些隱性的閱讀教學經驗作范式化處理，較好地體現自讀課的特點，鞏固知識，實踐方法，形成能力，幫助學生掌握閱讀路徑，實現化篇為類、架設橋梁的目的。