于漪語文教育思想在閱讀教學中的應用研究

劉桂伶

【摘要】閱讀教學歷來是語文教學的基礎和重要部分，但如今教學過程中存在著滿堂問和滿堂灌的矛盾問題。在新課程改革的要求下，必須改變語文閱讀教學兩頭偏的現狀。于漪是我國杰出的語文教育家，在閱讀教學方面總結了大量的思想經驗。于漪認為，閱讀教學的目的是教文育人，閱讀教學的主體是情美教學，閱讀教學的方法是寓道于文，閱讀教學過程中應注重語言和思維相結合。在實際教學過程中，于漪講求趣講、美讀、互動，這對于指導一線教師教育教學與加快教育改革具有重要作用。

【關鍵詞】于漪，語文教育思想，閱讀教學，應用研究

一、語文閱讀教學現狀

閱讀教學指在學校教學過程中，教師以文本為中心，組織學生進行文本解讀、提升閱讀能力、培養閱讀思維、拓展閱讀視野的教學活動[1]。根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，涉及閱讀教學的學習任務群包括整本書閱讀與研討、跨媒介閱讀與交流、文學閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達、實用性閱讀與交流等[2]。可以看出，在語文教學方面，學生閱讀能力的培養始終是重頭戲。但如今，語文閱讀教學卻面臨一系列棘手問題，主要體現在滿堂灌和滿堂問的矛盾對立上。滿堂灌，即教師在課堂上一刀切，內容死扣教材，不顧學情一股腦兒將知識全部傳授給學生。滿堂問，即教師在課堂上全程提問，通過拋出一系列的問題讓學生回答。但這種熱熱鬧鬧的提問與討論抑制了學生個體對文本的理解與感受，不利于學生養成良好的閱讀習慣。于漪是我國著名的語文教育家，在長期的教學實踐和改革中，積累、總結了大量的閱讀教學成果。利用于漪的教育思想，對于推進如今的教育改革與指導一線教師的閱讀教學具有重要作用。因此，為了改變現今語文閱讀教學兩頭偏的現狀，有必要學習于漪的語文閱讀教學觀，并深入研究于漪語文教育思想在閱讀教學中的應用。

二、于漪語文閱讀教學觀

于漪在閱讀教學中重視語言文字的理解和運用，強調培養學生聽說讀寫能力。又因為語文學科具有工具性和人文性相統一的特點，學生在閱讀詩歌、散文、小說、戲劇等文學作品中會潛移默化地受到其情感、態度、價值觀的熏陶與感染。因此，于漪結合自身語文教育思想，對閱讀教學的目的、方式、內容、訓練都做了具體闡述。

（一）閱讀教學的目的：教文育人

于漪認為，在閱讀教學中應始終堅持思想感情為里，語言文字為表，以此來學生的智力、能力、綜合素質等多方面的成長。對“教文”而言，教師需對學生進行嚴格且規范的語言文字基礎訓練，指導學生正確理解和運用祖國語言文字，具備一定聽說讀寫能力。并且教師需牢牢把握聽說讀寫四方面的任務，理清其互為表里、相輔相成的關系。只有如此，學生才能獲得知識與技能的全面和諧發展，才能培養成為社會主義現代化建設所需要的人才。對“育人”而言，教師需內化語言文字訓練，將其表現為學生道德情操、思想素質、文化修養等方面的培養提高[3]。對于漪而言，閱讀教學既要培養學生綜合運用祖國語言文字的能力、提高學生基本素質，又要培養學生民族精神并塑造其思想靈魂[4]。從學校教育的角度而言，育人是教育的基本任務和根本目的。因此，于漪始終堅持教文育人、以人為本的教師觀，堅持教育的目的是為了“培育現代文明人”[5]，培養具有學習力、創造力、審美力、文化理解力的人[6]。

（二）閱讀教學的主體：情美教學

于漪作為“情感派”教學代表人物，具有春風拂面、潤物無聲的教學效果，在教學過程中總能給學生智慧和啟迪。在她的課堂上，始終充滿著人性關懷，每個環節都不斷強調人的在場，情感的回溯。于漪認為，在閱讀教學過程中教師和學生應達到共情，在和文本聯系過程中，使學生產生情感體驗及美學享受。因此，閱讀教學必須要有情。語文課的教學，最重要的是先讓學生產生興趣和求知欲，將他們的心粘住，從而產生“感” [7]。所謂“情”的教學，就是指教師充分激發學生學習興趣和求知欲，在掌握知識、獲得認知發展的同時，以情動人、用情感人，促進其情感、態度、價值觀的培養。“情”是語文學科的獨特之處，是語文教育的根基與靈魂。為了實現“情”的教學，在教學策略上，教師應聲情并茂，熏陶感染;在教學內容上，教師應深挖人文素材，合理組織，適當拓展。此外，閱讀教學必須要有美。于漪認為，閱讀中的精品佳作既包含睿智深刻的思想，又包含豐富靈動的情感。教師必須發揮教育機智，積極組織各項審美閱讀活動，鼓勵學生成為美的發現者。學生并不是頭腦空空地進入教室學習，他們在日常生活和學習活動中已經積累了大量的經驗和智慧，教師應引導學生結合這些智慧和經驗去欣賞美、體驗美、創造美。第一，教師應培養學生成為“美的發現者”。于漪認為，在課堂教學中，教師需進行有感情地朗讀，或者讓學生自由朗讀，讀出感情、讀出節奏。“不管讀哪些文章、哪種體裁的文章，要學會讀出文章的個性。” [8]第二，教師需擔當“美的引導者”。在閱讀教學中，教師應遵守以教師為主導，學生為主體，因勢利導、循循善誘。“要以教學大綱為依據，從學生的心理實際、學習課文的愿望出發，采用多種方法組織教學內容，使每個單元、每篇課文的閱讀有新意，有新鮮感。”[3]

（三）閱讀教學的方法：寓道于文

閱讀指以文本為基礎，從詞、句、篇、章的表達入手，引導學生結合自己的生活體驗和情感體會，與作者、文本對話的過程。因此，對于閱讀教學，“文”具有基礎作用。于漪認為，教師在閱讀教學中一定要打牢詞、句、篇、章的基礎，之后結合學生學情合理選擇教學內容進行有理有據的講解分析。在教學中，于漪強調課內聽說讀寫訓練，同時注重課外閱讀指導，從課內和課外兩方面落實對學生知識信息的傳授。其次，于漪認為教師要兼顧“道”的部分。所謂“道”，就是指文中所蘊含的情感、美德、思想、精神氣韻等。作者在創作文章時，往往融合了自身的獨特經歷，灌注了其特有的精神氣概，情感真摯、情動于中。在教學時，于漪重視對文本進行反復推敲、仔細揣摩語言文字精到之處，從而把握文章內在感情和意義，體會其深刻思想。總之，要深刻剖析文本，就必須從“文”入手，通過詞句篇章的把握理解，甚至是字字落實，最終抓住文章的“道”。一篇好的課文，必定是能夠傳情達意、振奮人心，提升學生審美、道德、思想素質的文章。于漪認為授文與傳道必須在閱讀教學中有機結合、辯證統一起來，只有“緣文釋道”與“因道解文”二者結合時，才能將語言文字教“活”。[7]

（四）閱讀教學訓練：語言+思維

語言是交流的基礎，是交往的工具，因此在語文學習過程中，語言文字具有基礎性。而閱讀在學習活動過程中具有復雜性，需要知識、能力、思維等多方面的參與。從智力發展的角度而言，學生識字斷句、領悟思想、鑒賞文章、獲得審美體驗都離不開思維。于漪認為語言與思維二者互為補充，語言的訓練和思維的訓練應同時進行，不可偏頗。通過實踐，于漪總結出一套閱讀教學理論，強調在語言訓練中培養學生創造思維，為全面提升學生素質，培養創新思維的人才提供了有效途徑。

三、于漪語文閱讀教學實踐

于漪作為語文教育界名師，多年來始終奮斗在教學一線，具有大量的語文教學實踐。她重視課文誦讀，重視情境創設，語言優雅、思路清晰、教態端正、教法靈活。在閱讀教學中，于漪認為教師、學生、文本、環境四種因素具有積極相互作用。她的語文閱讀教學實踐體現在課堂教學中的方方面面，給后人留下了寶貴的教育財富，指導了一批批年輕教師投身教育事業。

（一）趣講

于漪的課堂上充滿著濃郁的學習氛圍，教師熱情洋溢，學生忘情投入。一場語文課下來，二者皆是酣暢淋漓。

1、有效導入

于漪在講讀每篇課文之前都要精心設計導語，她重視閱讀教學中的導入環節，認為一個有效的導入能帶領學生迅速進入“無我之境”。所謂導入，指在教學起始環節以恰當的教學手段及教學方式引入新課，使學生迅速進入新知識學習狀態的教學方式[9]。根據于漪的語文閱讀教案，她導入新課時常采用如下導入方式：第一，提出問題，造成懸念。教師在教讀課中或以兩三個大問題或用一系列小問題或循序漸進或抽絲剝繭做到精心設計[10]。第二，激發感情，引入課文，強調“披文入情”，讓學生在“情”的熏陶中，身臨其境。同時，可結合詩文渲染，動情入境，在教學情境中感受作者語言的精妙、觸碰作者深處的靈魂。第三，設疑導入，激發興趣，增進學生對課堂的參與度，提高學生學習熱情，例如對《孔乙己》《最后一次講演》的導入。此外，導入還包括運用道具，直觀演示;故事引入，觸類旁通;復習舊課，引入新課等[11]。

2、創設情境

于漪強調在課堂上“喚醒學生的熱情”，通過創設情境來達到持續喚醒的效果[11]。她創設情境的方式包括：第一，想象體驗。教師充分調動學生的思維能力，激發其相關的生活經驗，進入到教師設定的情境中去。第二，語言渲染。教師用聲情并茂、抑揚頓挫的教學語言創造課文 “情境”，引導學生投入其中。注重抓住文中重要詞句，利用充滿文采的教學語言、抑揚頓挫的語言節奏和充沛真實的情感等渲染課堂氣氛。第三，視覺沖擊，比如錄音、圖片、各種影像資料等等[12]。在《春》的教學中，“山朗潤起來了”當中的“朗”和“潤”這兩個詞，學生第一次接觸不能較好的感受到詞語的內涵。于漪見此，就利用外語課本上的圖畫去要求同學課后思考，注意圖畫中的山的樣子，就是潤澤的樣子。此外，還很巧妙的展示出月歷片上的山景彩色照片，引導學生觸發想象[13]。同時，情境創設還可以采取分角色扮演、課本劇表演、情感對讀等多種方式，使學生共情。

3、提問激疑、討論辨疑、合作析疑

閱讀是學生與文本進行對話的過程，不同的學生在閱讀文本時會產生不同的疑惑，教師在這個過程中需要對學生的疑惑進行歸類指導。于漪認為，閱讀教學實質上就是教師在語文教學大綱的指導下有目的、有步驟地啟發學生生疑、質疑、再生疑、再質疑、再解疑的持續不斷的過程[3]。認知是螺旋上升、不斷循環往復的過程，因此，教師需善于對學生進行知識聯結，以舊知掌握新知。《藤野先生》一課中有“實在標致極了”這句話，“標致”一詞對中學生而言很難在文本中正確把握。于漪為了讓學生能理解到“標志”的文本含義，于是讓學生列舉了很多與“標致”相關的同義詞、反義詞，通過分析比較，學生認為用“丑陋”、“難看”不足以表達作者的感情，用“惡心”好，但還需加上“實在”一詞，這樣才能最好的表達作者對清朝留學生醉生夢死的極端厭惡之情。經過這個過程，學生會獲得文本特殊的語言價值，對閱讀文本的理解也更加深刻了。此外，教師還需讓學生獨立閱讀、自主發現問題并嘗試解決問題。當學生面對這些問題無法解決之后，教師再給予適當點撥。例如，在《變色龍》課的起始階段就讓學生提出預習時產生的自己不能解決的問題，學生提出11個問題。于漪將這些問題分類，隨后在講讀課文的過程中將學生的這些問題貫穿其中，關鍵的問題則師生詳細分析討論，結合課文內容讓學生自己思考并解答，真正讓學生成為了學習的主體[12]。

4、咬文嚼字

于漪強調靠近文本解讀教材，“我把主要精力放在鉆研課文本身，逐字逐句細讀課文。”于漪在閱讀教學中，帶領學生對文本細讀可費了不少心思。第一，抓關鍵詞。“即使一個字、一個標點符號也要認真琢磨……推敲文章的重點、難點、關鍵。”[14] 于漪認為，一篇好的課文總有一些詞句言簡意賅，這是“煉字賞詞”的妙處。在教學中，她強調教師應引導學生重錘敲打，剖析其中思想情操。例如，在講授《晉祠》這一篇文藝說明文時，于漪從題目“晉祠”這個詞語入手，解釋字典中“晉祠”的意義，又用一個課時著重分析晉祠的歷史人物，讓學生體會用詞的貼切，學生不僅掌握了知識而且受到了情感的熏陶和藝術的感染。此外，在《荔枝蜜》教學中，學生就“顫”字提出疑問：“我不禁一顫”的“顫”是身體上的還是心靈上的，作者為什么“顫動”？ 同時，為了讓學生品味到文藝性說明文語言的準確性和邏輯性以及色彩性，于漪還帶領著學生找出《晉祠》中寫得最妙的句子，找出來之后齊讀一遍。隨后提問“圣母殿前的左扭柏”，這句話抓住了什么關鍵詞來寫？學生回答：扭。隨后又問：扭，是從什么角度來寫的呢？你們看寫得怎么樣？于漪通過對文章關鍵詞句的反復品味，使得學生深刻理解到《晉祠》一文“它是把說明對象描繪得栩栩如生、逼真傳神”。 第二，換詞對比。于漪認為教學中可通過換詞的練習，使學生在反復閱讀中進行對比，增強學生語言表達準確性以及思維的活躍性。例如，于漪在講授《事事關心》一課時，向學生比較提問“耳朵里好像聽見了一片朗讀和講學的聲音”和“耳朵里好像真的聽見了一片朗讀和講學的聲音”哪一句話好？為什么課文里要加上“真的”這個詞？加了以后起何作用？第三，內容比較。例如，于漪在《晉祠》教學中，聽寫詞典中“晉祠”的條目內容，聽寫后讓學生用數字標出條目中的每一句話，并和課文中的內容比較異同，引導學生發現文藝性說明文的特點[15]。

（二）美讀

美讀，也稱為有感情地朗讀，是語文閱讀教學中常用的方法。學生在朗讀的過程中需要設身處地的去體味文字材料，讀出停頓、讀出節奏、讀出文本內在感情。通過有感情地朗讀，可以增強學生語感，提高閱讀能力，并且課堂上始終書聲瑯瑯，學習氛圍濃厚。于漪認為，學生在朗讀之前應做好課文預習，切記識字不準、讀字不清，并且，在朗讀過程中需結合個人生活經歷與情感體悟，讀出深度、讀出態度。在此基礎上，還要注意講究朗讀的技巧和方法。教學中，通常運用的朗讀方法有齊讀法、自由朗讀法、范讀法、評讀法、帶著疑問朗讀等。在教《周總理，你在哪里》一課時，于漪深情朗讀，在讀到關鍵句 “呵，輕些呵，輕些”時，她以滿含深情的語言打動學生，以充沛的情感感染學生，在反復詠嘆中引導學生體會人民對周總理的深切懷念[16]。同時，于漪非常重視在講讀過程中指導學生朗讀。在《變色龍》一課的講讀中，學生齊讀能體現出主人公態度轉變的關鍵語句，于漪提示學生在朗讀的時候應注意標點符號的作用，不同的標點符號所對應的朗讀方法也不同。朱自清的《春》是初中階段經典課文，于漪在教這篇課文時，指導學生帶著疑問進行朗讀，在朗讀中觀察作者的行文思路，思考作者是怎樣寫春的？是以什么心情去迎接春天的？春天的景色是怎么描繪的？全文又是如何劃分迎春、繪春、頌春三個層次的？幾遍朗讀下來，學生對全文內容有了深刻的把握，閱讀感受力也得到了培養[11]。

（三）互動

于漪提倡“網絡化”教學方式，提出“立體化教學模式”，認為教師和學生地位平等，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”第一，教師應積極組織研討合作，使學生各抒己見，在交流中獲得新知。于漪在教學中經常采用討論答辯的方法，她認為，教課文時組織學生就文本內容展開討論和答辯，可深入理解課文內容，調動學生的興趣和積極性。在《木蘭詩》一課的教學中，學生就“唧唧復唧唧”這句話展開爭論。于漪充分給予學生爭論的時間與空間，讓他們各抒己見。隨后，她指導學生細看注釋，要求他們既注意了解別人研究所得，又可不受此限制，有自己的見解，但不管怎樣解釋，都要注意上下文的連貫，要言之成理[16]。第二，教師應胸中有書，目中有人，并鼓勵學生質疑教師，在溝通中共同進步。課前，教師的每一個教學環節，每一句課堂用語，都應經過精心設計，精心安排。課中，教師要能根據課堂實際情況靈活應變，不斷調整教學實際進度。課后，教師要做好教學總結，積累教學經驗。第三，課內與課外有效聯動，學生互相析疑，碰撞出求知的快樂。于漪具有獨特的“大閱讀觀”，她認為語文教學要有效地提高學生語文水平，單靠課內是不行的，須課內課外兩手抓。學生往往得法于課內，增益于課外[3]。因此，除了課內閱讀，于漪會培養學生課外閱讀的習慣和熱情，想盡一切辦法為學生創造機會，如小型藝術欣賞會、班級文娛分享會、專題講座甚至發動學生創辦自己的刊物等。

四、啟發

在閱讀教學上，于漪堅持教文育人，這與我國文以載道、文道結合的傳統密不可分。根絕于漪的語文閱讀教學思想及實踐，對如今學校語文閱讀教學具有多處啟發：第一，促進閱讀教學理念的更新。于漪的閱讀教學呈現的是立體的、動態，展現的是于漪教學的思維方式和教學的先進理念。通過這種具體模式的操作和思維的引導，使教師在閱讀課堂教學中有模式可參考。第二，使閱讀教學更具時代感。與當今的教育理念緊密相關，解放思想，與時俱進，指引語文教師更好的開展閱讀教學工作，培養出新世紀的創新人才。第三，有效地指導閱讀教學。于漪的教學風格不拘一格，既有對傳統教學的繼承和發展，也吸收外來文化的精華所在。因此，學習她的教學風格需要學習者綜合整體的把握她的教學模式特征，而不是把它分裂開來，只注重其中的某個部分，它是一個立體的模式。

參考文獻：

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