觀察何以反哺幼兒園班級課程建設

楊冬梅

在幼兒園保教工作中，觀察是必不可少的一部分，它是一種幫助教師了解幼兒并使幼兒從中獲益的基本工作方法。通過觀察，教師發現幼兒的興趣，評估幼兒的需要，進而組織適宜的活動，促進幼兒的發展，由此實現觀察這一成人活動對幼兒發展的意義。近年來觀察的重要意義備受關注，觀察幼兒之熱情一度高漲。各地為提高幼兒教師觀察能力而組織的培訓、觀察案例評比等活動層出不窮。然而，從教師的立場來看，觀察重要性自不必多言，但要在日常保教工作中堅持觀察，并將觀察與幼兒發展目標聯系起來，利用觀察結果開發適合每一位幼兒的課程并不容易。筆者通過訪談教師、園長、業務副園長（教師用T表示，T1表示教師1;副園長用F表示，F1表示副園長1;正園長用Z表示，Z1表示正園長1），并結合教師觀察記錄、周教育教學計劃等資料對當下教師的觀察狀況進行了調查分析。通過研究，筆者提出：地方教育部門及幼兒園督促教師觀察幼兒時要特別關注、體諒教師在實踐中面臨的困境，為教師專注、持續觀察幼兒營造良好的外部支持環境;同時，教師自身也需明確觀察幼兒不能只停留在了解幼兒的層面，利用觀察結果開發適合每一位幼兒需要的課程才是觀察的宗旨。

一、教師做幼兒觀察的實踐困境

1.班生額大，師幼比低，無暇顧及班級每一個幼兒

幼兒教師的勞動極具專業性、創造性和復雜性，這讓諸多幼兒教師感受到巨大壓力。有教師直接告訴筆者：“既要觀察、支持、推進幼兒的活動，又要撰寫各種文字材料、做好各種經驗儲備，還要設計教學環節、提出高質量問題，還要會回應幼兒……”（T1-20200430）然而，教師現實的勞動環境卻不容樂觀。為了滿足激增的入園需求，不少公辦園不得不擴大班生額，專任教師編制配備一定的情況下，班級幼兒人數越多，教師負責看顧的幼兒人數及有意注意分配的壓力隨之增加。全班幼兒共同活動時，教師顧及部分幼兒而疏忽其他幼兒的現象就不可避免。“班上那么多幼兒，觀察又需要定點定人，所以每次只能觀察一個或一小組幼兒，沒辦法顧及班上其他幼兒。”（T2-20200430）“帶班的時候想要專心一點定點觀察某個游戲，但又怕顧此失彼，只注意到玩這個游戲的幼兒，忽略了班上的其他幼兒，怕出安全事故，所以往往不能靜下心來觀察。”（T3-20200430）“我們一直想課程緊隨幼兒腳步，但是確實很難，好多現實問題都沒法實施，師生比低、工作量大讓教師們分身乏術。”（F1-20200430）

2.輪班制或非教學事務干擾，無法持續觀察幼兒

Carole Sharman等人在《觀察兒童：實踐操作指南》中提出，衡量觀察的第一條標準就是“用充分的時間，以足夠的細心觀察兒童”[1]。對幼兒需求的評估應基于教師長期累積的觀察，不能根據單一的一次觀察來評價一個幼兒，要多關注一段時間，才能得到有根據的結論。不少幼兒園實行教師輪流帶班工作制度，即上午由一位教師帶班，下午則由另一位教師帶班。這種輪班工作制一定程度上保證了教師每日有半天時間專注于“備課”，但每日半天的“不在場”卻使“不在班”教師與在“教室”中活動的幼兒斷了聯系，同時也增加了“在班”教師深入觀察了解幼兒的難度。“有一個最現實的問題就是一線老師身處當下的教學環境難以靜下 心，如果沒有配班人員同時在，單靠帶班老師是不可能真正 蹲下去看幼兒的游戲十幾分鐘以上。”（T5-20200430）“每人帶班半天的這個制度一定程度上會影響老師的持續觀察，就是會導致老師分得很清楚，不是自己帶班似乎就沒有繼續觀察的義務。”（F1-20200430）

除了輪班制，專任教師不專任也迫使教師不時地中斷觀察。“幼兒園要應對的檢查越來越多，應對各項檢查都需要投入相應的人力，現在人員編制又很緊張，我們不得不調用班級專任教師來負責完成這些工作。”（Z1-20200430）作為專任教師，陪伴幼兒就是其每天的主要工作，幼兒活動現場就是其工作的主陣地，如果無法專注帶班，觀察幼兒的工作必然時斷時續，對教師自身來說也十分苦惱。“我也很想待在班級持續觀察幼兒，但我每周有兩個半天要負責園里其他事務，經常是剛有點感覺（筆者注：指觀察幼兒的活動）就不得不丟下了。”（T6-20200430）“有時當下有想法，但僅僅在腦海中呈現藍圖，還沒等實現，經常又分心先做其他事了。”（T7-20200430）

3.觀察目的不明確，不懂分析，持續做觀察的動力不足

觀察是為了更好地了解幼兒，但觀察的任務不止于此，讓幼兒從教師的觀察中獲益才是教師做觀察的最終目的。教師一開始就應抱著增進幼兒福祉的心態來做觀察。然而，不少地方組織的有關觀察、解讀幼兒的培訓多側重于為教師講解“如何觀察”，而對“為什么觀察”則較少涉及。一些幼兒園為了讓教師多做觀察，給教師派任務，每周要上交幾篇觀察記錄，為觀察而觀察。教師對“為什么觀察”不深究細品，“看似每天都在觀察幼兒，但觀察的計劃性不足，觀察比較隨意，無目的。”（F3-20200430）“存在任務式的觀察，自主觀察意識不足。”（F4-202020200430）“大部分時間是看幼兒，不是觀察幼兒。當發現幼兒活動很精彩時才想起觀察和記錄，對幼兒的觀察隨意。”（F3-20200430）“有時候會一直想要尋找一些亮點或者‘哇時刻去寫觀察記錄。”（F3-20200430）

對觀察到的現象不會分析也影響教師持續做觀察的積極性。觀察促幼兒發展的原理在于教師通過觀察評估幼兒的發展水平和需求，從而為幼兒提供適宜的支持。然而，許多教師恰恰就“卡殼”在不會分析上。“我覺得觀察和記錄并不難，難的是分析，我不知道怎么分析幼兒的發展水平。”（T1-20200430）“比如幼兒大肌肉動作的發展，各年齡段孩子該發展到什么水平，老師不清楚。”（F1-20200430）教師不會做分析的原因通常在于對幼兒發展常模不熟悉。實際上，《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提出的各年齡段幼兒學習與發展的目標與建議為教師分析幼兒行為提供了有益參考。遺憾的是，很多教師缺乏依據《指南》對幼兒的學習與發展進行分析的主動意識，或者不熟悉《指南》，分析幼兒行為時常常使用“A幼兒能力較強，B幼兒能力較差”“X幼兒很專注”“Y幼兒樂于嘗試，敢于創造”等既缺少常模參照也缺少實證支持的評價語言。

對觀察目的不是很明確，做了觀察后又不懂分析，這就很容易讓教師對觀察產生畏難心理，失去持續觀察的動力。

4.觀察結果在班級課程設計與實施中無用武之地

受益于自上而下的政策引導、教研部門積極開展的觀察培訓支持，以及一輪輪的觀察案例評選活動的激勵，很多地方形成了重視教師觀察幼兒的良好氛圍。以廈門為例，以園長、業務副園長、教師為主要對象的觀察能力提升培訓、練兵已形成常態，教師觀察的主動意識及記錄方法都在向著越來越好的方向發展，每年的游戲觀察案例評選，優秀作品也越來越多。但令人困惑的是，當把某個班級的周計劃和該班級的教研記錄對比的時候，卻發現班級教師、保育員在教研時討論的問題以及提出的解決對策并未在下一周的周計劃（文本和實踐）中得到體現。這是一個比較普遍的狀況，反映出教師做觀察還停留于了解幼兒的階段，并未將觀察獲得的有關幼兒的水平、興趣、需要等信息作為制訂教育教學計劃的參考。換言之，觀察還未成為課程構建這一系統工作的有機組成部分。

為何做了觀察卻不利用觀察結果構建適宜班級幼兒學習發展的課程呢？訪談結果表明，這主要與幼兒園課程管理有關。不知從何時起，周計劃的制訂越來越刻板化，固定的框架、固定的格式、固定的時間安排、固定的每天一個領域教學、固定的一周1～2次主題活動、固定的上午區域活動下午“三大游戲”……一周的很多教學安排是固定不能動的，這讓教師通過觀察生成的教育教學活動無處安插。“我們通過教研學習，大家也了解了很多觀察的方法、策略，但是真正運用到實踐的時候會脫節。比如，他們（指教師）都知道，適當的等待可能會發現孩子更精彩的表現，但是又擔心再等下去下面的活動就沒法開展。”（F1-20200430）“幼兒園制定的一系列的安排表，使各班基本保持著一樣的生活流程，執行著固定的作息安排、按照預設的計劃開展活動，甚至細化到教師應于什么時間到什么場地開展什么類型的活動。如此刻板的管理機制極不利于班本課程的靈活實施。”[2]如果教師通過觀察生成的教育教學無從實施，教師對觀察結果的利用就只能止步于“更好地了解幼兒”層面。更令人擔憂的是，久而久之，教師很有可能會失去“通過觀察來教”的熱情。

二、確保幼兒從教師觀察中獲益的建議

推進教師將觀察真正、持續地作為一項專業基礎工作，為制訂、實施、評價教育教學計劃提供有價值的依據和參考，亟須幼兒園內外部環境的雙重改善。

1.嚴格控制班生額和現場師幼比，確保教師有時間、精力持續陪伴在幼兒活動現場

班生額、師幼比、教師資質被譽為影響幼兒園保教質量的“鐵三角”。所謂“鐵三角”，是指三者中任意一方的變動都會對其他二者產生影響。近十年來，幼兒園教師學歷、專業背景、職前準備、教育理念等資質總體向好，但教師開展專業勞動的環境卻難有實質性改善，班生額大、師幼比低、安全責任壓力重、事務性工作多……是不爭的事實。基于這樣的現實環境，教師能做的更應該是“緊跟在幼兒后面監督性地看著”[3]。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出教師要“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導……關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要……尊重幼兒 在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因 人施教……”這都指明幼兒園教育要關注每一位幼兒，基于觀察了解的個別化指導應成為幼兒園教師最基本、最常用的教學方法。要實現《綱要》的理念和要求，不僅需要通過業務培訓持續提升教師專業素質和教師自身努力，更需要政府部門的支持，重視幼兒園學位持續供給和教師人力資源持續投入，在落實“兩教一保”編制配備的基礎上嚴格控制好班生額。同時，建議改變幼兒園教師輪班工作制度，實行“六小時”進班制，并給教師“減去那些不必要或意義不大的勞動”[4]，保證幼兒活動現場的教師人數與幼兒人數之比至少達到1：15，讓教師有時間、有精力專注地陪伴在幼兒活動現場，持續關注幼兒的探究進程。如此，才有可能做到《綱要》提出的“及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動”。

2.優化課程管理，支持教師通過觀察來教

幼兒園課程不是專家設計好供幼兒園教師照章執行的文本，而是以班級為基點、以幼兒發展需求為中心的師幼共同建構的實踐。幼兒園課程管理者要意識到這一點，尊重班級課程自主權，放松對班級課程不必要的控制。一方面，在一日活動時間、空間等資源分配上，可考慮“把時間、空間交付給教師，將原碎片化的時間進行整合，在塊狀的時間安排里給教師選擇權、調試權，在一日活動安排中，時間段和室內外場地都允許教師在遵循動靜結合、室內外交替等基本原則下依據課程的實際需求靈活安排，使之更好地為課程服務” [5]。另一方面，對班級周計劃的制訂避免整齊劃一的要求。關于周計劃的功能，陳鶴琴先生談如何組織課程時有言：“既要有目標，又要合于生活，每學期應該有一個總設計，以決定本學期應該注重的目標。每星期又有一個預定的課程表，擬定一星期里教導的中心。但是此項課程預定表，并不是固定的、不能變換的。兒童或社會上發生臨時的事情，教師就可以采為課程內容，可以把一切預先所定的暫時擱起，重新再來做一番籌備的工作。倘若新發生的事情與預定的有些相像，那就要把它容納進去。”[6]可見，周計劃是對學期預設計劃的靈活調節，它是教師對班級幼兒近期的興趣和需要的關心，是教師通過觀察來教的直接體現。因此，近期幼兒的探究興趣、困惑困難在哪，如何保障幼兒的探究興趣、游戲體驗得以持續，使幼兒有機會持續、深入地思考解決自己的困惑困難，是教師在制訂下一周的周計劃時著重要考慮的。所以，班級周計劃是班級幼兒近期的“學習履歷表”，內容、時間、空間等要素的投入和安排上應體現班級的特點。

3.教師明確觀察的意義并努力提升專業解讀的能力

課程管理要賦予教師課程自主權，但同時教師也應該具備與自主權相匹配的專業素養和能力。教師首先要明確“觀察的價值在于它們的運用，而不是作為文檔的收集”，通過觀察不僅是為了“理解兒童的行為”，更是為了“對今后要進一步開展的觀察或活動進行思考”[7]，“改進與兒童的興趣和能力相關的現行課程計劃”[8]。幼兒在活動時，教師應做好觀察記錄，以了解及評量幼兒的發展與學習狀況，作為課程設計的依據;并由觀察記錄中發現特殊需求的幼兒，給予適當的輔導。其次，教師要熟悉幼兒發展的年齡目標，“將觀察到的發展情況與年齡相近的其他兒童的情況相比較，這是可行的，但更多的是以人們普遍認可的信息資源作為參照”[9]。教師需熟悉《指南》，對各年齡段幼兒發展的大致水平做到心中有數，提高專業敏感度和專業判斷力。

教研部門、培訓機構、幼兒園組織相關研訓時也要引導教師明確“為何做觀察”。研訓建議多采用案例分析的方式，通過深入剖析案例幫助教師從中發現并建立觀察、教學、幼兒主動學習之間的內在聯系。因此，優秀的活動案例應該既是幼兒主動學習、深度探究的案例，也是教師通過觀察來教的案例。

【參考文獻】

[1][7][9]Carole Sharman， Wendy Cross， Diana Vennis.觀察兒童：實踐操作指南[M].單敏月，王曉平，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：86.

[2][5] 張榮招.支持性管理助推班本化課程有效實施[J].廈門教育，2020，（4）：15-17.

[3]大宮勇雄.提高幼兒教育質量[M].李季湄，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：153-155.

[4]虞永平.構建新型教研隊伍，創新工作機制，提升教研活動成效[J].早期教育（教師版），2017，（11）：17-19.

[6]陳鶴琴，陳秀云.陳鶴琴教育思想讀本：幼稚教育[M].南京：南京師范大學出版社，2012：61.

[8]Dorothy H. Cohen，Virginia Stern， Nancy Balaban， Nancy Gropper.幼兒行為的觀察與記錄[M]. 馬燕，馬希武，譯.北京：中國輕工業出版社，2013：1.