談幼兒園課程的開放策略

周愛萍

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對幼兒園教育內容與要求、組織與實施、教育評價等做了原則性規定，卻沒有確定全國統一的教學用書等具體的課程形式。在《綱要》的指導下，很多幼兒園都在開發、建構、實施自己的園本課程。開發、建構、實施自己的園本課程并不是要出園本課程的書，也不是另起爐灶，重新建構一套與過去本園課程完全無關的課程。開發、建構、實施自己的園本課程不能違背《綱要》的基本精神和幼兒園課程的總目標，要明確本園的教育理念和課程理念，挖掘、利用幼兒園周邊適宜的課程資源，選擇最適合的課程內容，嘗試多元的課程組織和實施方式，逐步建立適合本園實際的課程評價體系。建構園本課程是一個開放和民主的創造性過程，每一位教師都可以從本班幼兒的實際和需要出發，進行多樣化探究。班級既是幼兒的差異性和獨特性賴以表現的場所，也是課程開放、建構、實施的基本單位。幼兒個體的不同、環境的更換、信息的頻變等，均要求教師學會批判、選擇、加工。充分發揮每個教師的創造性，才能使課程真正適合幼兒的特點和需要，體現園本課程的個性和特色。園本課程實施的實效，具體地體現在每個班級的課程和教學之中。班級教師實施課程的創造精神和創造能力，與創造性實施幼兒園課程存在著直接的因果關系。

課程的開放策略針對的是幼兒園傳統課程封閉的管理弊端，旨在創設寬松的環境，為師幼提供一個創造性的活動空間。課程開放策略的內涵是“為了創造性實施課程”，充分尊重和相信每一位教師，讓他們在全方位開放的課程實施空間里自由馳騁，真正讓課程與幼兒實際需求以及與家庭、社會、自然界相融合。在過去的課程管理中，幼兒園制訂了許多硬性的規定，如活動具體內容、時間長短、學科領域界定，教師一旦在學期初制訂課程計劃后，為了完成既定的教育目標任務，很難再有更改創新的余地。比如中班第二學期我們的課程中有一個關于幼兒園和附近街區的主題活動，計劃活動時長為兩周，在實施過程中因為一個班恰好有幾名幼兒的父母在附近街區的超市、廣場或銀行工作，而且幼兒對身邊環境的興趣有增無減，班級教師很想充分利用這種家長和社區資源，擴展活動范圍與內容，但這又會影響到下一主題活動的預定時間乃至目標達成，教師處于兩難境地。

一、課程決策的權力向活動組織者開放

在確立課程總體目標的基礎上，通過讓班級教師分解課程目標體現教師參與的開放性。

首先，召開年級組會議，商討研究各年齡段幼兒的情況，制訂學期各年齡段目標計劃;其次，各班級教師團隊（一般為兩名帶班教師和保育員）在對幼兒實地觀察、個別交流、家訪等基礎上，根據班級幼兒實際情況（如班級幼兒人數、個體發展狀況、插班生比例、幼兒父母文化素養等）制訂相對具體的班級學期課程計劃。這里所謂相對具體的班級課程計劃，是指教師對班級幼兒學期整體發展目標要有清晰明確的思路，又要體現出教師與幼兒聯合創造教育經驗的“創生取向”。

再次，根據幼兒發展狀況和幼兒外部環境變易、突發事件等因素，教師經過科學決策可以對班級課程的月計劃和周計劃、日計劃進行適當調整增減。比如2019年末“新冠”疫情的暴發與延續，對幼兒日常生活和心理發展都產生很大影響，班級因此以“疫情防控”為主題增設課程，消除幼兒恐慌心理，幫助形成良好的衛生習慣以及引導他們加強關愛自然、構建和諧社會的環保意識。課程決策的開放性，使教師能夠擺脫條條框框，增加了園本課程創造性實施的可能性。

二、課程內容和形式向幼兒一日生活的整個過程開放

我們鼓勵教師對課程實施的關注從文本、教學方案的完成情況轉移到對幼兒、正在進行的一日生活及過程的關注。活動形式則可以打破時間、空間的限制，哪種形式最符合幼兒本次學習需要，有利于目標的達成，就采取哪種形式。幼兒的生活多姿多彩，蘊含著許許多多具有教育價值的素材，小到幼兒每天穿的衣服上扣子的大小、多少、形狀，大到幼兒心理發展中出現的性格偏差，都可以成為課程內容。教師可根據幼兒的興趣、現實條件和教師自身的特點，選擇最適合的內容和形式，以期達到課程實施的最優化。“教學最優化可以說是從解釋教學任務的有效性和師生時間消費的合理性著眼，有科學根據地選擇和實施該條件下最好的進行方案。”[1]

在我們幼兒園里發生過這樣的教學案例：某教師準備展示一節大班語言公開課，就在準備期間，連續下了許多天的雨，周圍環境看上去陰冷蕭條，教師由此選擇了欣賞散文詩《秋天的雨》，旨在通過散文詩優美的語言，引導幼兒體驗秋雨帶給秋天斑斕色彩、成熟香味等的美好感覺，以積極的心態面對大自然氣候變化。但在課程實施的這天卻艷陽高照，教師剛組織幼兒開始集體活動，一名幼兒偶然發現晃動窗下一只空著的小椅子，墻上一個光斑也跟著晃動。不久，越來越多的幼兒被他的動作和光斑所吸引，還有幼兒站起來搖自己的小椅子。反光的小椅子使他們大感興奮。在這種情況下，教師應該怎么做？一種方法是穩定幼兒的情緒，繼續原先的課程內容，將幼兒重新帶進用詩歌營造的秋雨氛圍中;另一種方法是順應新的外部刺激和幼兒新的興趣指向，創生新的課程內容。對一個正在上公開課的幼兒園教師來說，前者的可操作性似乎強一些，完成預期目標的可能性也大一些;后者因是開放的，有許多不確定因素，其結果也是不確定的，對教師的挑戰會很大，然而卻是基于幼兒當前的需求。在這個教學案例中，我園教師用兩句話將課程內容由《秋天的雨》過渡到語言故事《亮石頭》上去：“本來要請雨寶寶來我們班做客，雨寶寶沒來，原來它請光寶寶代替它來了，小朋友們先跟它玩一玩吧。”“森林里小猴子也發現了一塊會反光的、奇怪好玩的亮石頭，我們聽聽它的故事，再談談你們剛剛發生的故事……”雖然課程實施內容與預設大相徑庭，活動的組織形式也由安靜有序變為活潑自由，目的卻都是培養幼兒的語言能力和對自然的探索和熱愛，而后者幼兒的參與率顯然高于前者。在這里，我們生動地感受到“課程是師生在教育情境中共同創生的一系列‘事件，通過這些‘事件，師生共同建構內容與意義。教學不再只是一個傳遞內容，而與內容無關的‘管道，而是一個產生基本的課程效應的社會情境”。[2]

三、課程評價向教師、幼兒、家長及社會開放

傳統的幼兒園課程評價模式往往只是在教育過程結束時，由教學管理者進行“一錘定音”式的評價，往往只有目標評價而無過程評價，只有選拔性功能而無發展性功能。事實上，教師的人格、職業素養、教學風格、師生交往類型和工作背景都存在差異，上述終結性評價往往讓教師有所顧慮而降低創造性的發揮。評價向教師自己開放，有利于教師形成自覺的反思意識。比如，我們以視頻重播的形式，讓教師對自己組織實施的班級一日活動進行探究性評價。從他們的書面評價報告中，可以看到他們對自己組織的活動有了具體且有針對性的改進思路。 “我新授歌曲一直按照范唱、講解歌詞、領唱、合唱、分組唱的步驟，其實在第一個步驟已經有幼兒會跟著哼唱了，其他幼兒對這種固定程序也顯得興致缺缺……”“班上大多數幼兒按我要求的顏色、形狀、大小分類卡片，童童和小語卻按卡片的厚薄、材質分類，這是一個很好的教育契機，我沒有及時發現并發揮。”“沒想到我講課時語言這么啰唆！”……個體化的自我評價，還可以結合相對一致的評價標準，根據教師的差異，梳理出不同的專業發展要求。

活動的評價還要向幼兒、其他班級教師、家長和社會開放。如讓班級幼兒參與評價“你最喜歡和哪個老師一起活動”“╳ 老師的哪節課你最開心”“剛才的活動里你還有想說和做的事情嗎”等，讓教師學會從幼兒的角度去思考每個活動的成敗。還可以定期向家長和社會進行半日開放或一日開放、綜合活動展示等，增加更多課程實施的信息反饋渠道，幫助教師了解自己課程實施的優勢和不足，增強評價的客觀性、科學性和多元性。

【參考文獻】

[1]（蘇聯）巴班斯基.論教學過程最優化[M] .吳文侃，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[2]張華.課程與教學論[M] .上海：上海教育出版社，2000.