從理念到行為實現高水平的師幼對話

施嵐

高水平的師幼對話是指師幼雙方調動高級思維進行的基于創造性思考的、較為復雜的對話。高水平的師幼對話為幼兒與教師之間架起心靈溝通的橋梁，是實現教育教學目標的有效途徑之一，影響著幼兒的學習與發展。

一、高水平的師幼對話的價值

1.高水平的師幼對話，發掘學習契機

高水平的師幼對話，能夠引發幼兒結合當前的環境，深入發現新的學習探究點。如：在幼兒自主拍攝畢業照的活動時，突然降雨，活動被迫停止。此時，教師與幼兒探討：“下雨天真的不能拍攝了嗎？可以怎樣拍攝照片呢？”就此，師幼之間展開一場關于如何在雨天進行拍攝活動的討論。幼兒開始尋找雨天也能完成拍攝的方法：打傘、穿雨衣，或者在屋檐下進行拍攝。還有的幼兒開始持續關注天氣預報，對自己的拍攝計劃做出調整。由此可見，這樣的對話，讓一個原本要停止的活動成為幼兒新的學習契機。

2.高水平的師幼對話，激發學習內驅

幼兒的思維是在不斷遇到問題、解決問題的過程中發展起來的。不同水平的問題需要幼兒調動不同水平的思維參與解決。因此，師幼之間進行高水平的對話時，教師所拋出的話題往往能激發幼兒主動參與活動的內驅力。如：在科學活動“光和影”中，面對教師提出的“所有的物品都會有影子嗎”的問題，幼兒會運用以往的經驗做出初步猜測，并嘗試通過實驗來證明自己的觀點。教師與幼兒的對話激發了幼兒的學習內驅力，讓他們帶著問題去探究，使探究更有目的性，從而幫幼兒建構了新的經驗。

3.高水平的師幼對話，化解學習瓶頸

在學習遇到瓶頸時，如果問題總是得不到解決，幼兒很可能就放棄，活動就此結束。出現這種狀況，很多時候不是幼兒能力不足的原因，而是幼兒思考、探究的角度存在問題。這時候假如師幼之間有了高水平對話，引導幼兒從新的思路去思考和探究，許多問題也許就能迎刃而解。如在搭建引水渠的過程中，幼兒還沒有完全把握“水往低處流”的規律，水總是不能很順暢地流動，不是停下來不往前走，就是很快就流走了，幼兒感到十分沮喪。面對這一狀況，教師巧妙地提供了一些模型、視頻和書籍資料，并與幼兒一起討論讓水管緊密連接的方法。隨后，幼兒通過不斷調試PVC 管的位置，保證水管之間有高度差，并用多種方法緊密連接PVC管后，最終成功將水引進了沙池。可見，幼兒的學習瓶頸也是其發展的契機。教師通過高水平的師幼對話，成功化解學習瓶頸，讓幼兒在獲得成就感的過程中得到成長。

二、師幼對話的現實窘境與歸因分析

1.現實窘境

很多教師雖然已經了解了高水平的師幼對話的價值，也想要實現高水平的師幼對話。但是在日常活動中，仍不乏出現一些低效或無效的“假對話”。

（1）高控模式的假對話

這樣的對話表現在回應是唯一性的：“是/不是”“好/不好”“能/不能”。幼兒只需機械地回答或揣測教師的“需要”而給出答案。顯然，這樣的對話無效且無意義。

（2）統一回應的假對話

教師預設的話題內容簡單又相對統一，比如：“這只蘋果是什么顏色的？是什么形狀的？”幼兒不需要太多思考就可以對教師的話做出回應。教師雖然能從幼兒的回應中了解其知識技能的水平（會或不會），但并不能深入了解他們的思維發展水平。

（3）情境之外的假對話

3～6歲的幼兒思維以具體形象思維為主，若師幼之間的對話游離在具體的情境之外，對話就會變得空洞無味且無效。缺乏真實情境的支持，使得幼兒獲得有益的信息及經驗甚少，甚至不能為后續的活動提供新思路。教師也不能夠從對話過程中深入了解幼兒的想法和發展水平。

2.歸因分析

師幼對話存在以上現實窘境，教師理念與技巧的缺失是其主要原因。

（1）缺乏發現教育契機的意識

幼兒園的課程在一日生活中隨時可能發生，幼兒生活的點點滴滴都可能是具有價值的教育契機，這些都需要教師在與幼兒共同生活、積極的互動過程中發現和推動。這就需要教師能夠看見幼兒的身影，聽見幼兒的聲音。只注重教學任務和課程藍本，忽視幼兒的體驗與感受，很難挖掘到最有價值的教育契機，也就很難與幼兒有高水平的對話。

（2）缺乏推動對話開展的有效技巧

師幼間的對話建立在共同的話題上，相互傳遞新的信息才能持續有效地展開互動。而在這個過程中，需要教師使用一定的談話技巧才不至于將話題“聊死”。比如當幼兒剛剛接觸某個問題或經驗較淺的時候，問題應該更具有開放性，能讓幼兒有話可說。若話題太過封閉，則會出現前文所說的高控模式的假對話，幼兒不感興趣，對話也很快就會終結。

（3）缺乏深度挖掘可能性的追問機智

話題的展開需要不斷更新討論點，也就是能讓話題不斷發生橫向與縱向的關聯，教師發起的追問則能夠持續地刺激這些關聯，從而使幼兒不斷地運用以往的經驗做出相應的回應，隨之而來的是經驗不斷得到重組建構。而部分教師缺乏追問機智，未能充分意識和了解幼兒的真實想法，忽略了幼兒的需求，錯過支持幼兒進一步探究的機會。

三、實現高水平的師幼對話的有效策略

1.懂尊重，重傾聽

對話的前提是傾聽，只有雙方互相傾聽才能理解對方所表達的含義。教師要充分尊重幼兒的表達，用心傾聽幼兒所釋放出的不同層次、不同內涵的信息。美國著名教育家多爾提出“平等中的首席”，讓我們更加清晰地認識到：平等的對話，才是有效的對話，師幼雙方才能讓對話不斷地進行下去，才會共同進行信息分析，找出價值關鍵點，才能讓有高級思維參與的高水平對話真正到來。

2.分階段，有層次

不同年齡階段幼兒的思維有著不同的發展水平，教師只有把握好幼兒的發展水平，才能引發師幼之間的高水平對話。年齡較小的幼兒，教師通過對話來幫助幼兒理解記憶的內容，與生活建立聯系并嘗試運用。而中、大班的幼兒，教師則要關注幼兒對事物的分析與比較、觀點評論以及設計與創造等方面的內容。

如：在角色游戲“玩具店”中，小班教師扮演顧客去玩具店買玩具，教師說：“請介紹一下，你們玩具店有些什么玩具。”這時幼兒會一一向顧客介紹玩具的名稱，并描述玩具的功能。教師的這一提問比“我想買一只小熊娃娃”更能調動幼兒的思維參與對玩具店游戲的探索中去。此時，幼兒不僅要記住玩具名稱，并要在理解的基礎上用概括性的語言描述出這些玩具的特征。又如：大班幼兒開展圖書角創設活動時發現圖書無法歸位。教師提出：“什么樣的標記可以幫助我們解決整理圖書的問題呢？”教師的這一提問，既不過于籠統，又給予幼兒一定的操作空間。隨后，幼兒進行圖書標記的設計與制作，解決了圖書角的管理問題。由此可見，教師從對話中了解到幼兒對圖書角現狀的認識，通過有指向性的提問，鼓勵幼兒在已有應用標記的經驗基礎上，創造性地設計并制作標記，來解決圖書角管理中的實際問題。

3.有情境，具體化

3～6歲的幼兒正處在具體形象思維階段，情境性與具體化的對話內容與形式更能引發幼兒的思考。因此，教師需要做一個積極的旁觀者來關注幼兒活動的過程，判斷對話的最佳時機，以此來推動幼兒的思考與行動。如：幼兒在散步時發現菜園里的番茄莖無法站立，教師立刻發起討論：“番茄為什么會倒下？”“怎樣幫助番茄站起來？”“支架太短怎么辦？”幼兒通過回憶類似情境并觀察周圍可被利用的資源迸發出許多的解決方法。教師將幼兒帶入現實情境開展對話，比事后僅用語言或圖片來回憶討論更能引起幼兒共鳴，更能激發幼兒創造性地解決問題。

4.去單一，更開放

師幼對話可以呈現“一對一”或“一對多”的形式，但是無論哪一種形式，教師都應考慮對話內容的開放性與多元性，讓對話能夠對幼兒的思維發展起到推動作用。如：幼兒在分享作品過程中，可以給予幼兒充分的自主權，鼓勵幼兒根據自己的經驗與理解對不同的作品做出不同的回應。這樣的開放對話形式，才能使幼兒更有探究和表達的熱情，也更能促進其思維的成長。