焦點閱讀法在初中語文自讀課文中的運用

蹇倩倩 王渭清

摘要：焦點閱讀是一種問題化的學習方式，通過尋找文本中的焦點，圍繞焦點優化對問題的設計，進一步深入地理解文本。在初中語文自讀課文中，利用焦點閱讀法分析文本，教師可以引導學生將問題聚焦在核心知識上，建構系統性的問題鏈，啟發學生思考和問題解決的能力，將已獲得的知識結構，遷移到新的材料中，加深對文本的理解。本文以自讀課文《唐雎不辱使命》為例，圍繞唐雎和秦王之間激烈斗爭的焦點展開，由淺入深構建問題鏈，啟發學生的深度思考。

關鍵詞：初中語文；自讀課文；焦點閱讀；問題鏈；遷移能力

*本文系陜西省教育科學“十三五”規劃2018年度課題“核心素養視域中的中學古文教學文本解讀與設計研究”（SGH18H327）階段性研究成果。

焦點閱讀法是通過設計一系列有系統、有層次的符合學生認知規律的問題，在教師的引導下，運用焦點閱讀法，用問題來指示學習任務，指引思維方向，以達到對文本的深度理解。部編版初中語文教材將選文分為教讀和自讀，這樣分類的趨向正是為了讓教師的“教會閱讀”轉變為學生的“學會閱讀”。本文將結合焦點閱讀法，以自讀課文《唐雎不辱使命》為例，從三個方面分析其在具體教學案例中的運用。

一、以生為本，誘導學生尋找課文的焦點

焦點閱讀法是問題化的一種模式，通過系列的問題來指示學習任務，指引思維方向，引發持續性學習的活動。焦點閱讀法的三個關鍵要素分別為聚焦基本問題、厘清問題層次、建構具有內在聯系的問題鏈。通過這個方法來改變教學中問題多、問題碎、問題雜的現象，使課堂中的問題形成條理化、系統化的鏈條，使學生的思維環環相扣，對文本地理解由淺入深。在教學自讀課文時，教師發揮的主要是引導作用，主要通過循序漸進指引，幫學生尋找文本中的焦點，再根據焦點設計問題。在解決問題的整個教學活動中，教師要讓學生積極主動的參與課堂學習，在參與中啟發學生的思維，使學生將心中所思通過言語表現出來。這樣，學生的主體作用便可以在課堂上得到充分的發揮。因此，在自讀課文教學中實施焦點閱讀法要求教師應始終樹立以學生為本的理念，在問題的設置上，充分尊重學生思維的獨立性，充分發揮學生的積極性和參與性，讓學生作課堂的主人。

焦點是分析文本的起點，在整個分析中起著方向性的作用，統領著全過程的分析。分析文本時，首先要尋找文本的焦點，就是說要找到文本中的基本問題。《唐雎不辱使命》選自《戰國策·魏策四》，是一篇史傳文章，有精彩的故事情節和生動的人物形象，故事情節是圍繞斗爭的焦點不斷發展的。在教學《唐雎不辱使命》時，教師引導學生理解文本的第一步就是尋找焦點。為了更好地讓學生聚焦問題的核心，不妨講述戰國時期荊軻刺秦王的故事。荊軻在燕太子丹的囑托下，帶著秦武陽去秦國刺殺秦王，在見了秦王之后，十二歲就殺人的秦武陽“色變振恐”，而荊軻則淡定從容地將地圖奉獻給秦王。在易水上辭別太子丹的時候，發出了“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”的慷慨悲歌。荊軻刺秦王是對田光死前囑托的回報和對燕太子丹托付的實現，是為了“義”。雖然最終被殺害，但他的英勇事跡一直被后世傳誦。同為《戰國策》中的“士人”形象，但結局卻完全不同。通過這個故事的講述，兩種結局的對比，可以激發起學生尋找焦點的好奇心，引起學生對“士”的思考，進而深入文本，理解唐雎的忍辱負重。

為了讓學生更準、更快地找到焦點，教師的引導就顯得尤為重要。在自讀課文的教學中，教師有效地提問對整個教學過程具有導向作用，所以在提問中要著眼于引導學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題。其次，教師還要注重文本中的矛盾，通過尋找矛盾，來尋找課文的焦點。文本以秦王和安陵君的對話為開端，而兩人的對話也是這次斗爭的關鍵，教師要引導學生以分析兩人的對話為切入點。秦王想要用“五百里之地易安陵”，表面看似交換國土，實則心存不軌。面對秦王的無理之舉，安陵君回答說“大王加惠，以小易大，甚善；雖然，受地于先王，愿終守之，弗敢易！”安陵君不僅沒有透露出半點膽怯懼怕的神色，更沒有屈服于秦王。安陵君在看到了對方虎視眈眈的“野心”后，出于對國家利益的維護、對國土尊嚴的捍衛，隨即派遣唐雎出使秦國，化解危機。從教師這樣的引導分析中，學生可以顯而易見地看出，文章的焦點就是圍繞強大的秦國想要吞并弱小的安陵國這一焦點問題展開的，通過這一問題引發了唐雎和秦王之間激烈的斗爭。

焦點的尋找，可以引導學生圍繞焦點發散思維、深度思考，從而對文本進行深入地分析。因此，將文本聚焦在從秦王想吞并安陵國，擴張自己的領土，到安陵君的不屈服這一個核心點上，對分析兩者之間的論爭有定向的作用，有利于引導學生對文本進行透徹地、深度地理解。由此可見，在自讀課文中，通過教師引導，找出文本中的基本問題，是學生學會閱讀、學會學習的最重要的關鍵點。

二、圍繞焦點，由淺入深建構內在聯系的問題鏈

焦點閱讀要求教師在每一篇課文的教學中所提出的問題是嚴謹的、有組織的，這就需要教師在正確解讀文本的基礎上，精心設計問題。教師引導學生時，要注意學生的思維認知，把不同層次的問題，按照一定的邏輯順序，建構成具有內在聯系的問題鏈。《唐雎不辱使命》的教學思路可以設計為：為什么秦王和安陵君有如此激烈的爭斗（焦點）——唐雎和秦王是如何爭辯的（圍繞焦點提出問題）——論辯的結果如何（深度理解文章）。根據這樣基本的思路，設計出有條理、有層次、有組織的問題鏈條，讓每個問題成為鏈條上的一部分，使問題之間環環相扣，層層遞進，最終形成一個完整的鏈條。

問題的建構是形成問題鏈的關鍵，就是要解決每一個問題鏈上生發出來的問題怎么加以邏輯排列。根據現代認知心理學的觀點，學習的實質在于具有內在邏輯結構的教材與學生原有認知結構的相互作用，從而使新材料在學生的頭腦中獲得新的意義。因此，教師在設計閱讀思考的問題時，應按照學生的年齡特征和心理特征，使問題有一個先后順序，每一個問題之間都有緊密的聯系。譬如在《唐雎不辱使命》中，針對強大的秦國想要吞并弱小的安陵國為斗爭的焦點展開，教師可以引導學生分三個層次進行解讀：首先通過厘清故事發展的過程，看秦王是如何展開威脅的，安陵君和唐雎分別是怎么樣應對的；其次通過秦王和唐雎的對話，看秦王的心理變化情況，分析兩人的人物形象；最后分析刻畫人物的手法，深入理解文章的主題。具體這三個層次分別可以設計如下問題：

在第一個層次，問題的先后順序：1.秦王與安陵君“易地”是真心的嗎？在文中哪些地方可以體現？2.安陵君用什么樣的理由拒絕了秦王？3.唐雎是受誰的命令出使的？4.文中怎么體現出秦國的強大和安陵國的弱小？

在第二個層次，作為唐雎主要對立面的秦王在文中是以一個驕傲狡詐、色厲內荏的暴君身份出現的，他對唐雎的威脅主要體現在爭鋒相對的三個回合上。秦王三次心理的變化，表現出唐雎精準地抓住對方的弱點，控制秦王的心理，最終被唐雎折服。所以在第二個層次上，教師可以先讓學生找出秦王心理變化的三個句子：“秦王不說”、“秦王怫然怒”、“秦王色撓”，再根據秦王的心理變化，進一步分析唐雎的機智勇敢，問題排列為：1.秦王認為自己對安陵君是什么態度？2.秦王是如何威脅唐雎的？3.唐雎是如何反駁的？4.比較安陵君和唐雎理由的異同點？5.從對白中，可以分別看出兩者怎么樣的人物形象？

在第三個層次，唐雎以自己勇敢機智，已經讓秦王“長跪而謝之”，教師引導學生得出唐雎出使的結果，唐雎的出使不僅是個人的行為，更代表一個國家的尊嚴。在這一認知理解過程中，教師可引導學生通過解決以下一系列問題來理解：1.秦王和唐雎兩個人物形象是通過什么樣的手法在呈現的？2.唐雎的外交藝術主要表現在哪里？3.唐雎舉“專諸、聶政、要離”三個人物有什么目的？4.“天子之怒”和“布衣之怒”分別有什么樣的目的？5.從文中可以看出唐雎怎么樣的精神品質？6.在國家領土被他國侵占時，作為一名中學生，應該如何維護國家的尊嚴？

通過這些內部不同層次的問題鏈，學生可以清晰地看到問題與問題之間的內在聯系。學生將目光聚集在對強大的秦國想要吞并弱小的安陵國這一焦點，沿著這三個不同層次的問題，層層推進，最終得出唐雎在臨危受命的情況下，不辱使命，維護了國家領土的尊嚴。同時，學生也感受到了秦王是一個夜郎自大、前倨后恭、欺軟怕硬的暴虐之徒。

三、深度理解，啟發學生的遷移能力

焦點閱讀法著重通過焦點觸發學生的思考，從而達到對文本的深度理解。深度理解是指學生通過深度思考，與文本進行對話，將自己融入文本，從而體會作者傳達的某種情感或思想。有了深度理解后，教師應引導學生將這種方法，運用到其他自讀課文的閱讀中，以培養學生遷移的能力，使學生學會閱讀。《唐雎不辱使命》中，在教師的引導下，根據焦點，設計了以上三個層次的問題，形成了一條完整的、系統的問題鏈，學生對文本已經有了基本的理解，但引導學生理清文本思路，分析人物形象，理解唐雎的精神品質還是缺乏一定的深度，學生的理解依然停留在抽象的層面上，不能達到思想和情感的升華。語文閱讀教學的核心任務是教師引導學生閱讀、理解和感悟。因此，教師應該引導學生進入深層理解，而深層理解的前提是深度思考，但深度思考不是自發的，而是需要觸發的，教師需要圍繞焦點對學生進行觸發，引發學生多元而深刻的思考活動，獲得深刻的感悟。

《唐雎不辱使命》中，秦王作為強國的天子，而唐雎只是弱小的安陵國的士階層，兩者力量對比懸殊，是什么原因最終使秦王屈服于唐雎呢？為了讓學生深入理解“士”這一階層，教師應該引導學生結合文本的歷史背景，拓展歷史中“士”文化的相關資料。文本中唐雎這一人物形象屬于義士的范疇，因此，教師要引導學生了解古代義士的形象。首先，教師要引導學生了解“士”的概念，“士”是古代文人知識分子的統稱，他們也有一種特殊的身份，是一種精英的社會群體，他們作為中國古代特定歷史時期的一個團體，有著獨特的價值追求。其次，教師再進一步介紹義士的人格特質。“義”和“智”是士人精神的核心和外在體現，義士善于用自己非凡的智慧和過人的膽識化險為夷，又不貪圖榮華富貴，用自己的俠義精神拯救處于危難中的民族和百姓。唐雎面對秦王的不懼，對維護安陵國國土視死如歸的追求，完美地詮釋了“正直傲岸的高尚義士”的精神特質。只有內心有足夠強大的勇氣才能實現義士的抱負，才更能顯示出義士的不畏生死的精神。最后，教師引導學生對義士的“義”進行深度地理解。“義”是士人文化的核心，是超越一切個人的自我功利性，維護個人、集體和國家的利益。

在理解“士”文化的基礎上，引導學生對唐雎這樣富有精神美的人物會進入更深層次的解讀：唐雎這一形象不僅代表著他自己，更代表著千千萬萬個像他一樣英勇無畏、不卑不亢的游俠之士。古往今來，像唐雎這樣為了國家、民族利益奮不顧身的俠士在歷史上比比皆是。例如《晏子使楚》中的晏嬰，面對楚王的三次侮辱，他機智勇敢，不畏強暴的斗爭精神，最終維護了自己和國家的尊嚴；《燭之武退秦師》中的燭之武，在秦晉聯合攻打鄭國的時候臨危受命，憑一己之力使鄭國免于滅亡。通過與這些“士”的比較，學生更容易發現這些士人身上的共同的特征，即敢于為國家英勇獻身的精神。從更深一層講，他們代表著人民、代表著國家，更是國家、民族精神的象征。將人物形象上升到國家精神的層面，從接受美學方面來說，當文學所傳達的情，所揭示的理，所蘊含的意，為人們所欣然接受時，它就會在人的內心世界里獲得一種強烈地情感共鳴，進而也會在心靈的體驗和感悟中，獲得對世界、對社會、對人生的一種本質性的領悟與把握。[9]因此，通過對“士”以及“義士”精神的透徹理解，學生可以感受到唐雎不僅有為國獻身的勇氣，還有慷慨赴義的義氣。從而，學生對這一形象可以在內心形成一種情感的共鳴，從心靈深處感悟他的精神美。這樣，在閱讀教學的整個過程中，學生對古人的個人擔當精神、大義凜然的高尚節操和慷慨赴義的義氣會有深刻地感悟，這可以幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，讓學生明白這種道義是中華民族的優秀傳統，也是今天社會主義核心價值觀的重要淵源。在此閱讀認知理解的過程中，學生的情感得到了升華，語文學科的核心素養教育在閱讀教學中也得以實現，從而也就彰顯了語文的人文性和工具性的統一。

總之，在自讀課文的教學中，教師要學會運用焦點閱讀的方法，引導學生將問題聚焦在一個核心點上，并通過此焦點，來為問題的設計定向，設計出具有層次性的問題，建構一個完整的問題鏈。靈活運用此教學方式，不僅可以發揮學生的主體地位，培養學生的邏輯思維能力，遷移整合已有知識與新知識，還能使學生在語文課上獲得語言和思維的同步發展。同時，教師在教學中也能達到得法于內、操練于外的良好教學效果。

（作者：蹇倩倩，寶雞文理學院文學與新聞傳播學院碩士研究生；王渭清，寶雞文理學院文學與新聞傳播學院副教授、碩士生導師）

[編輯尹達]