“對話”：個性化閱讀教學的實現路徑

秦麗賢

文學活動是一種由世界、作家、文本和讀者等要素構成的精神活動。接受理論重點討論了其中的作家、文本和讀者這三者之間的關系。接受理論認為：作者的未經閱讀的作品（文本），只有經過讀者的閱讀、理解，才能實現自己。這就是說，文學作品（文本）的接受，或者說閱讀，實質上是作家、文本和讀者之間的一場“對話”。這場“對話”能否開始，能否順利進行，都對文本能否被接受有著重要的影響。

課堂閱讀作為一種特殊的閱讀過程，其本質上也是一種文本的接受過程，也遵循著接受的規律。在這場發生在課堂上的“對話”中，課文的被接受過程，即教師教學和學生學習的過程。本文就以此為重點，探討這場課堂上的“對話”，談論如何實現個性化閱讀教學。

一、“對話”前的準備

1.平等與合作。接受理論中，能與文本“對話”并生成濃郁的個性特色的讀者，必須是有獨立意志的，沒有獨立思考的讀者是無法做到對文本的個性化接受的。

將這一理論應用到課堂閱讀教學，還有其特殊性：這里的讀者是教師和學生。無論是教師還是學生，他們作為讀者，目的在于通過理解并豐富文本，來實現與文本、作者、教科書編者的 “對話”，從而獲得具有個性化色彩的認知。“對話”中，獨立思考的要求決定著教師和學生作為讀者的地位應該是平等的，而共同的目標則要求他們應當是合作關系，這是構成“對話”的基礎。

《語文課程標準》建議，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。要想讓學生能夠參與到這場“對話”中，教師就必須回到并堅守自己“平等的合作者”的位置。只有這樣，學生閱讀的主體地位才能得到保障，才能實現自我主動的閱讀，才能讀出自己的感悟和認識。

2.選擇與提問。按照姚斯的“期待視野”理論，讀者在閱讀之前和閱讀的過程中，往往會有既成的心理圖式，會對作品（文本）存在一種期待。這種期待既能激發讀者展開閱讀，又關乎讀者與文本“對話”的內容和方式。

以上內容對閱讀教學有兩個方面的啟示：其一，要重視教學中的閱讀主體學生的閱讀期待，了解他們的閱讀興趣;其二，要發揮閱讀期待的作用，鼓勵學生自主提問。在與文本的閱讀“對話”開始前，教師應當了解學生對課文的閱讀期待是什么，以便在教學中激發他們的閱讀興趣，讓閱讀教學得以順利展開;教師還應該鼓勵學生把對文本中人物形象、情感意境、文體等方面的閱讀期待講出來，當學生在閱讀中遇到與個人閱讀期待相沖突的地方，勢必引起他們的注意，從而主動思考，積極與文本展開“對話”。

3.預想與超越。接受理論認為，從作者的角度看，一部作品在完成后便隱藏著一個“讀者”，即所謂“隱含的讀者”。這是作者本人設定的能夠把文本加以具體化的預想讀者。只有這樣的“讀者”，才是作者希望與之“對話”的。換言之，讀者要想和作者“對話”，就要達到甚至超越“隱含的讀者”的高度。讀者和作者之間的“對話”是一場智力的博弈。

將這一理論引申到閱讀教學的課堂上，教師和學生作為讀者，他們想要實現與作者的“對話”，就要探索作者預設的“隱含的讀者”的形象，以便向其靠近和超越。在這個過程中，相對教師來說，學生由于在知識、經歷和閱讀經驗上的不足，在面對課文時，自身的“期待”常常受阻、受挫，也因而在這場文學的“對話”中表現得磕磕絆絆，甚至于毫無收獲。這時候，作為有經驗的讀者——教師，就必須承擔起 “輔助者”的角色，幫助學生克服閱讀過程中的阻撓，在他們受挫時給予支持和鼓勵。

二、“對話”的內容和方式

1.空白與填空。伊瑟爾認為，文本是一個不確定性的“召喚結構”，這意味著文本渴望被理解，它會不停地提出問題，而讀者不斷地去理解并積極應答，就構成兩者間的“對話”。如果按照這種方式去理解語文閱讀教學過程，“對話”的過程就是課文（文本）提出問題、描繪情境并等待教師和學生（兩位讀者）調動思維和情感去回答、豐富并體驗課文（文本）的過程。

課文中藏著一些問題，留有一些“空白”，這些都需要教師和學生去解答，去填補。比如七下《紫藤蘿瀑布》這一課，“我”為什么“不由得停住了腳步”，又為什么“不覺加快了腳步”？這些都是隱藏的問題，回答這些疑問，對于理解“我”在欣賞“紫藤蘿瀑布”時的心態變化、情感波動具有重要意義。而“紫藤蘿”這個意象，繁花、芳香和色彩下流動的是誰的生死、怎樣的病痛，與生活有著怎樣的關系，卻又留下了一個個的“空白”。如果把這些“空白”略過，那么學生就只是看到了一篇植物介紹。因此，教師要在這場“對話”中發揮引導者的作用，引領學生去注意文中的蛛絲馬跡，鼓勵他們自己去發現并填補文本中的“空白”，這樣才能與文本構成對話。

2.期待與理解。作者在創作完一部作品后，他的思想和情感便凝結于文本中，所以，讀者閱讀作品的過程，也便是與作者“對話”的過程。讀者在“對話”之前對文本存在一種期待，當這種期待與作者的創作動機、作者寄托的思想相順應時，那么讀者就能在這個過程中，還原作者的思想見解和情感體驗。讀者在“對話”過程中，依據自己的知識經驗和情感經歷去解讀，因而可能會產生誤解甚至是曲解。一般來說，這會阻礙讀者正確理解文本。然而，一些誤解也是有意義的，可以在尊重作者的基礎上拓寬文本的內涵。

將這些理論應用到閱讀教學上，為了讓學生能夠盡可能地理解文本，教師要在閱讀之初引導學生對文本形成正向的期待，避免誤解和曲解，以學生能夠正確、全面理解作者原意為目標。當然，這種引導也要注意方式，關注學生所思所想，保護他們學習的積極性，發現他們思想的閃光處。

如教學《天凈沙·秋思》，“小橋流水人家”這樣的句子，很多學生早已熟悉，他們對逐句地分析詩歌并沒什么興趣，僅僅把這句詩當作景色描寫。這樣理解，勢必導致學生忽略甚至曲解這句詩，無法體會作者隱匿其間的情感。于是，筆者向學生提出了一個問題：這句詩的詩意應該如何用畫筆呈現？這個問題一下子激起了學生對“小橋流水人家”意境的期待和思考。

有的學生提出，應該先畫一座房子，然后在房子前面畫一座橋，橋下是潺潺流水;有的學生認為，應該重點呈現“人家”，然后在旁邊依次點綴小橋和流水;還有的學生提出，“小橋流水人家”只是呈現了三個具體的意象，并沒有說明其順序，溪水可能繞屋而過，也可能在屋子的左邊、右邊或者后邊;還有的學生表示，“小橋流水人家”應該重點呈現小橋流水，屋子畫得小一些……

在學生的不斷想象中，帶著學生生活經驗和情感的“小橋流水人家圖”開始呈現在學生腦中。對比前文“枯、老、昏”營造的肅殺、壓抑的氛圍，“小橋流水人家”一句突然色彩明麗起來，語調歡快起來。作者此處詩意地描繪了田園的閑適生活，這正是他羈旅孤獨時所向往的生活，是一種美好的幻想。學生將自身情感投射其中，便很快理解了這一點。

3.期待與受挫。“隱含的讀者”的存在，意味著讀者在閱讀時面臨著作者、文本的考驗：當文本中的情節、人物性格等與讀者期待視野中的樣子一致時，讀者的欣賞過程就十分輕松，與文本、作者的“對話”就越順暢;反之，則十分艱澀，甚至難以為繼。

不過，真正富于藝術魅力的作品（文本）的欣賞，往往都會讓讀者的期待受挫。而讀者若能克服挫折，則能在“對話”中聽懂“弦外之音”，不僅得以進入更高妙的藝術空間，而且還可以提升“對話”的能力。

將這種經驗遷移到閱讀教學中，編寫教科書時，編者對學生是有要求的，包括知識的、能力的和素養的等方面。而這些要求通常是高于學生目前水平的，所以，學生在“對話”中常因遭到教科書編者的“詰難”而受挫。所以，教師要在學生遇挫時，提供支架，讓他們得以提升能力，掌握“對話”的技巧。

三、“對話”的結果：個性化的理解

1.與文本共鳴。當這場“對話”順利、圓滿地結束時，讀者正確且較為全面地還原了文本所包含的作者的思想、情感，他們互相理解，產生了或是觀念上，或是情感經歷上，或是志趣愿望上的共鳴。學生學習課文，也可能產生類似的共鳴，從而達到受教育的目的。

2.拓展新情境。如果說產生共鳴是學生受教育的基礎，或者說是閱讀教學這場“對話”達標的最低標準，那么，學生在教師的引導下，利用自己的知識和經驗，合理地、適當地賦予文本新的時代意義，則是一個進步。學生能夠利用自己的知識、經驗拓展文本意義，為其打上其鮮明的個性特色，擴充新的情境，就是個性化理解。

3.批判地接受。個性化理解的目的，不是為了追求“標新立異”，而是為了培養學生的“個性”——獨特的、理性的、批判性的接受能力。閱讀教學的理想結果是學生在正確理解文本內涵，尊重作者創作意愿的基礎上進行批判接受。

在教學《我的叔叔于勒》這篇課文時，筆者提出問題：“學習了這個故事以后，你對菲利普夫婦的態度變化、于勒的表現有怎樣的評價？”這樣的問題具有一定的開放性，同時也具有潛在的辯論價值。比如有的學生認為，雖然于勒不是有錢人，只是一個賣牡蠣的人，但是他靠雙手自食其力，也獲得了一份尊嚴，沒什么好丟人的;還有的學生提出，《我的叔叔于勒》這部小說主要探討的是價值觀，菲利普夫婦的價值觀是金錢至上，他們并不真的在乎親情，所以即便于勒最后自食其力，在菲利普夫婦面前依然“是個混蛋”。但是，難道只有腰纏萬貫才是真正的成功嗎？盡管于勒最后以賣牡蠣為生，靠自己的雙手掙錢不也是成功嗎？在辯論的過程中，每個學生都提出了自己的思考，也都有了獨特的體會。

（作者單位：南通市崇川區八一中學）