提問策略單元的價值定位與實踐探索

王雪娟

一、提問策略單元的編排特點

閱讀策略單元是教材編者以提升學生閱讀素養為軸心對教學內容進行單元整組的精心設計。四上提問策略單元的四篇課文，無論內容還是文體都沒有任何的關聯性。《一個豆莢里的五粒豆》是一篇童話，《夜間飛行的秘密》是一篇科學小品文，《呼風喚雨的世紀》是一篇以論述為主的文章，《蝴蝶的家》是一篇語言優美的散文。

從課程目標上看，這四篇文章構成了一個完整的提問策略學習的訓練體系，承擔著不同的提問策略學習的任務，體現了由示范、模仿到應用、提升的內在邏輯。前三篇文章課后問題清單的設計，旨在逐步達成讓學生由學習提問到學會提問，再到運用提問的課程目標。最后一篇課文為學生提供了提問能力遷移運用的鮮活情境。這樣的編排，突出了單元學習目標的層次性、遞進性、發展性。

二、提問策略單元的課程價值

1.提問主體的生本化。如單元導語所言：“為學患無疑，疑則有進。”發現問題并提出問題，比解決問題更有價值。學生對文章進行解讀，只是學習的開始。當學生進入了自我提問環節，說明他是有意識地去理解，這才是深入的學習。提問策略單元教學把提問的權利和與文本對話的機會還給學生，幫助學生在閱讀中養成提問思考的良好習慣，提高提問的水平和質量。

2.學習目標的功能化。習得提問策略是本單元的學習目標，雖然學生的提問并不是零基礎，但也存在著許多的問題。如，多關注細節問題，而忽視全局問題；多關注言語內容，而忽視言語的形式和言語意圖；多關注文章的內容 ，而忽視文章與生活的關系；提出的問題缺乏廣度、深度等。這些現象反映學生的提問往往停滯于表面，不能夠對所提出的問題進行歸類、篩選、取舍，不會提煉提問的方法，不去關注問題蘊含的價值。針對這些問題，教材編者圍繞提問策略習得機理，設置了提問策略單元，為學生提問策略的學習提供真實學習情境與路徑。

3.閱讀策略的可視化。王榮生教授認為：“閱讀能力的核心是閱讀方法。閱讀方法即如何閱讀，應該看什么地方和從這些地方應該看出什么來。”教材編者將提問之前做什么，怎樣提問，提什么樣的問題，如何歸類、篩選、甄別問題，如何解決問題，都做了清晰的規劃，這樣的編排使得提問策略的學習目標由模糊變得清晰、有條理，使得教師的教和學生的學都有法可依。

三、提問策略教學的實施策略

1.框架呈現，形成問的生成場。每一篇課文都是相對獨立的，但又是單元整體中不可分割的一部分。《一個豆莢里的五粒豆》是一篇童話，問題清單讓學生從整體和部分兩個維度提出問題。《夜間飛行的秘密》是從課文內容、寫作方法、聯系生活實際三個方向提出問題的，前兩個方向指向文章本身，關注的是言語內容和言語形式，第三個方向關注的更多的是言語意圖，指向文章與作者、生活的聯結。《呼風喚雨的世紀》課后問題清單引導學生去區別影響課文理解的問題和不影響課文理解的問題，旨在讓學生辨析問題的價值，引導學生提出更有價值的問題。《蝴蝶的家》課后沒有練習，是為了讓學生遷移運用前面所學到的提問策略，實現自主建構、能動閱讀。

整個單元每篇課文蘊含的提問策略由淺入深，由易到難，相輔相成，共同形成學生達成有關提問的知識、方法、策略的體系。學習中，教師要在學生“想問”的基礎上，鼓勵學生大膽地問、真實地問、多角度地問、多層次地問，并通過問題清單的梳理，教會學生提問的策略，提升學生提問的廣度和深度、質量和水平。

2.階梯呈現，打造問的能力場。教材的編者通過每篇課文的導讀目標、旁批、課后習題等教學輔助系統，設置情境，鋪設路徑，通過問題清單的梳理，引導學生從不同角度提問，實現閱讀策略的自我建構。

問題清單的初步梳理，適宜采用小組合作的形式，對所提問題進行討論，去掉重復的問題，形成小組的問題清單。每一組選出自己認為最有價值、最想解決的問題進行展示，再匯總形成一個問題網絡。如果說學生小組之間的合作學習，為學生跨越障礙提供了第一級階梯，那么教師的參與和引導幫助學生對問題進行分析、歸類，提煉提問的方法，則是為學生提供了跨越障礙的第二級階梯。

比如《夜間飛行的秘密》的教學目標主要是指導學生怎樣去提問，教材通過課文旁批和課后的問題清單向學生提供了三種提問方法，其中針對課文寫法的提問對于四年級學生來說是個難點，對此教師可以多進行指導和訓練，最后總結出提問的多種方法。

3.情境實踐，提供問的訓練場。根據文本提出的問題主要有三類：直接性的問題，推論性的問題，批判性的問題。不同的問題體現不同的思維水平。本單元要學習的提問不同于一般的質疑問難，而是學習提問的策略，主要有兩種類型：一種是有疑而問，一種是無疑而問。這兩種提問表現出不同的思維過程。

（1）有疑而問。這種情況與我們平時閱讀教學中的自主提問類似。就是學生閱讀文章過程中將不懂、不會、不理解的地方，用問題的形式表達出來。此時，學生提問的思維過程是對文章進行“解碼”，由外在的書面文字，變成內在的語義文字，再將內部語言轉化為有聲語言，所提的問題是為己的。

（2）無疑而問。這是一種更高層次的提問，首先學生要理解文章內容，領悟作者所表達的情感，洞察文章的寫作方法，這樣提出的問題質量才會高。此時，學生所提的問題是有思考方向的，這樣的問題是唯他的。學生經歷的不僅是一個理解、表達、言意多次轉換的思維歷程，而是站在更高的位置、角度審視文章的過程。

需要補充的是，這兩種提問類型不是相互獨立的，二者相輔相成，在教學中同樣重要。

4.建立圖式，提升問的品質場。維果斯基提出：“思維與語言的關系不是一件事情，而是一個過程，是從思維到語言和從言語到思維的連續反復運動。”思維需要用語言來表達，在學生學習提問策略的初始階段，學生可能存在即使心中有數，也難以準確表達的問題。此時，教師組織學生在展示的問題網絡中，提煉出“ W模型”。

“W模型”可操作性強，在提高學生問題表達方面有自己的獨特優勢。它將學生的內隱語言轉化為顯性語言，使得交流、討論、爭辯成為可能。此外，“W模型”中的每一個部分既可單獨使用，也可組合使用；可以指向文本信息的提取，也可以指向文本內容的理解和語言意圖的探究，為學生發現問題、提出問題提供支架。

綜上所述，提問閱讀策略單元的學習，不是學生學習提問策略的起點或終點，只是一個階段性的重點。在單元整體性教學思想的指導下，序列化、系統化、結構化地設置教學目標，設計教學活動，結合學情提供有效的教學支架，使學生由學習提問到學會提問，再到運用提問，孕育問的能力、生成問的智慧、提升問的品質。在以后的學習中，教師要有意識地利用學生已經習得的提問策略，不斷鞏固強化，靈活應用。因為，提問只是閱讀策略的一種，它不能解決所有的閱讀問題，只有與其他的閱讀策略相配合，共同內化、融合為學生的閱讀能力，才能拔高學力，提高素養。※