把脈單元特點 指向習作目標

陳云

習作單元是統編語文教材的特殊單元，它以培養學生的某一習作能力為主線，重視習作素養的培養與提升。習作單元中的精讀課文不同于其他單元，教師在理解內容、朗讀課文、積累語言等方面不宜做過多要求，而應注重引導學生體會表達上的特點，學習習作方法。

那么，教師在教學習作單元中的精讀課文時如何才能做到精準發力、指向明確呢？現以統編版六上第五單元（習作單元）《盼》的教學為例，談談面對全新的單元編排體系，我們如何更好地領會編者意圖，突出以讀促寫的功能定位，提升學生寫作素養。

一、把脈單元體系，明確功能定位

一個習作單元，緊密圍繞培養學生某一習作能力的目標，由一處導語、兩篇精讀課文、一個“交流平臺”、兩類“初試身手”、兩篇習作例文和一項習作訓練組成，各項內容之間環環相扣，體現出融通寫作知識、逐步提升能力、適時讀寫遷移、注重活學活用的單元編排宗旨。在進行課文教學前，我們需把脈單元特點及整體架構，對各部分內容做到心中有數，才能明確精讀課文的教學目標，在教學時做到有的放矢。

“單元導語”會對習作訓練點做出明確提示。“交流平臺”針對兩篇精讀課文的寫作知識和表達方法進行梳理和歸納，提醒我們兩篇課文關照的要素側重點應不同，不能一概而論，教學時要有所側重；“初試身手”是學生學后實踐的平臺，能夠落實從單元閱讀學習向寫作學習進行遷移運用；“習作例文”是學生習作時借鑒和模仿的范例，能帶領學生進一步感知本單元習作要點；“習作”是本單元學習的落腳點，也是學生學以致用的成果體現。

通過分析，我們可得出結論：教會學生圍繞中心意思選材，引導學生掌握將重要部分寫具體、寫生動的方法，是最終呈現單元學習成果的“基礎工程”，是《盼》這一課需達成的目標。

二、解讀文本要素，定位精讀目標

1.分析文本內容，解讀文本要素。《盼》這篇課文圍繞一個“盼”字，以“新雨衣”為線索，以孩子的視角，記述了“我”得到新雨衣后，渴望下雨并愿望實現——在雨中穿上了新雨衣的故事。文章結構清晰，語言生動。

課文在表達上有兩個特點：一是緊緊圍繞中心意思來寫，如選取盼變天、盼外出、盼雨停、快樂出門等不同事例；二是把重要的事例寫得具體生動，如詳細描寫了盼下雨、盼外出、盼雨停等事件中“我”的不同心情。“精選事例”及“把重要事例寫具體生動”是《盼》這一課重點呈現的兩個要素，所以教學時，教師應以這兩點作為這篇課文的精讀目標。

2.關注課后習題，定位精讀目標。課后習題緊扣語文要素設計，是教材編者針對課文自身特點及教學目標設置的知識要點、能力訓練點和教學重難點，是教材的重要組成部分，不容忽視。

通過關注課后習題，可以知道教師在教學本課時的具體任務有二：一是引導學生對課文進行整體把握，找出文中寫“盼”的幾個主要事件；二是組織學生對文中描寫“我盼”這一心理活動的地方進行交流和研討，感知心理活動描寫的妙處。教師可以在落實兩個精讀目標的教學過程中培養學生的閱讀和思考能力，學習表達方法。

三、指向習作目標，培養習作素養

《義務教育語文課程標準》中第三學段的閱讀目標對本習作單元教學具有指導作用：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法……”在以寫作為指向的閱讀教學過程中，帶領學生細致品悟文本，學習文章圍繞中心選擇事例的方法，體會人物情感變化，重點學習體會作者是怎樣把“重要部分寫具體”的，體現了習作單元“讀寫結合”的理念。在教學設計上，教師可從以下三方面著手：

1.立足文本，感知文章選材。選材是作者在構思與寫作過程中對材料的審視與選取，學會選材是習作必備要素之一。習作單元的文本教學中，教師要立足文本，以文本為范文，引領學生感知文章是如何選材的，習得寫作選材要領。

比如，在學習《盼》第1～2個自然段后，教師可以提問：“我”有了新雨衣就有了新期盼，作者是通過哪些事情來寫“盼”的呢？待梳理出“盼變天、盼出門、盼雨停、雨中樂”四個典型事例后，啟發學生繼續思考：“想象文中的‘我在雨中快樂玩耍的情境，或許還會向小伙伴炫耀自己的新雨衣，那樣的畫面一定很有趣。我們可不可以在這篇文章的結尾處加上這些內容呢？為什么？”經過交流討論，學生懂得：圍繞“盼”這個中心，作者選取了四個典型事例來寫，但炫耀新雨衣是與中心無關的事例，不需要寫。由此可見，圍繞中心選取典型事例很重要，在習作過程中應對素材有所取舍。

多思考一個“為什么”，是對“圍繞中心選取典型事例”的進一步思考，也是對“如何選材”的自我感悟，學生“知其然，知其所以然”才是真正的學會。

2.剖析細節，探尋表達方法。“習作單元”中的精讀課文，是指向“寫作”的閱讀素材。寫作知識的學習，應避免被動接受式學習，教師要引導學生在豐富的語言素材中，在剖析文章細節中，去發現、總結文本中具有特定指向的寫作知識。

如《盼》的第4～15自然段描寫的是“盼出門”，是文章的主體內容，也是學生體會表達妙處的重要段落。教學時，教師提出自讀要求：默讀第4～15自然段，選出你認為寫得生動的一兩處，想想作者是怎樣把“盼”這種看不見的心理活動通過看得見的文字表現出來的，這樣寫有什么好處，并寫下自己的體會。

教師給予學生充分的閱讀時間，并根據學生交流發言內容引導學生關注細節，探尋寫法。教學設計如下：

交流內容一：快到家時，路邊的小楊樹忽然沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑。

師：明明是寫小楊樹，你怎么能看出“我”的盼呢？

生：作者寫小楊樹是為了表現自己的內心，這個時候的她心里一定是喜滋滋的，因為就要下雨了，她期盼已久的愿望就要實現了。

師：的確，這里的景物描寫實際是作者在借景抒情（板書：借景抒情），也是為了凸顯“盼”這個中心意思。

交流內容二：“我今天特別特別不累。媽媽，我給你買醬油去吧，啊？” 我央求著。

師：你從哪里看出了“盼”？

生：蕾蕾說自己特別特別不累，主動央求著要給媽媽買醬油。這是她想出去的借口。

師：那她的真實目的是什么？

生：她就是想穿著新雨衣到雨中去玩耍。

師：“我”為什么連說了兩個“特別”？

生：連說了兩個“特別”能看出蕾蕾此時已經心急如焚了，就想穿著新雨衣出去看看。

師：連用兩個“特別”是反復的寫法，起到強調的作用，表現出“我”的強烈意愿和迫切心理。

交流內容三：“可是……不是還要燉肉嗎？燉肉得放好多好多醬油呢。”我一邊說，一邊用眼瞟著窗外，生怕雨停了。

師：說說你的想法。

生：蕾蕾一邊說話還一邊用眼瞟著窗外，生怕雨停了，說明她已經等不及了。

師：“可是……不是還要燉肉嗎？燉肉得放好多好多醬油呢。”這是“我”說的話；“我一邊說，一邊用眼瞟著窗外”這是我的動作；“生怕雨停了”這是我的心理。語言、動作、心理描寫相結合，讓蕾蕾“盼”的情感躍然紙上。

（學生繼續交流第4～15自然段中表現“盼”的地方。）

師：當“我”看到下雨興奮地奔進廚房，卻被告知要聽英語講座后不停嘟囔，內心十分失落。找借口央求外出卻未能如愿，便又謊稱爸爸說要燉肉，結果被媽媽識破，自己不好意思地臉紅了。這么長的對話中沒有一個“盼”字，但處處透露著“我”的“盼”，這就是這篇文章的精妙之處！

在交流中，學生探尋到“把重要的事例寫具體生動”的基本方法：抓住人物的語言、動作、心理及外部環境進行描寫，對話要寫得層層深入，故事情節要環環相扣。

3.總結提升，內化寫作知識。課堂小結具有回顧知識、強化興趣、拓展思路等作用，引人深思的課堂小結是一節課的“畫龍點睛”之筆。習作單元精讀課文的課堂教學小結應著眼于“文本要素”的內化，加強學生對習作方法的記憶與鞏固，外化于行，內化于心。

在《盼》第一課時教學即將結束時，教師小結：這節課我們一起讀文、品文，知道作者為寫“盼”選取了四個典型事例，這四個事例的選取又有什么講究呢？（生回答）是啊，文章中事例的選取要緊緊圍繞中心。我們重點學習了“盼出門”這一部分，第4～15自然段中沒有一個“盼”字，又是怎么讓我們深切地感受到“我”的“盼”呢？（生回答）作者通過對環境及人物語言、動作、心理等方面的細致刻畫，讓我們處處感受到“我”的“盼”。以后我們在寫作這類文章時可以學習這篇課文的寫作方法，圍繞中心精心選材，將重要事例寫具體、寫生動。

課堂小結將文本中“內隱”的寫作技能、寫作策略“外顯”出來，促使學生在“反芻”中對文本結構和表達方式的認知從“扁平化”轉向“立體化”，為學生后期習作時的聚焦中心、謀篇布局奠定基礎。

就習作單元而言，教師只有深入領會編者意圖，剖析每一個單元及每一篇文本的特點及要素，準確定位教學目標，站在學生語文素養發展的高度科學設計教學環節，才能在教學時精準發力，讓習作單元真正體現出獨特的教學功能，才不會讓教學“跑偏”，從而真正實現學生習作素養的有效提升。※