協作學習在高校日語精讀課程中的應用研究

王麗明

（福建商學院，福建福州，350012）

一、引言

隨著新一輪課程改革的不斷深入，協作學習作為一種結構化、系統化的教學理論與策略，受到了前所未有的關注，很多學校開始嘗試以協作學習撬動課堂變革，但國內教學尤其是國內日語教學過程中應用還是較少，且研究多數停留在理論階段，缺乏對教學實踐的探索。因此，筆者嘗試將“協作學習”方法導入高校日語精讀課程，通過對教學實踐的探索來論證“協作學習”對高校日語精讀課程的適用性，進而為高校日語課程改革提供參考和思路。

二、高校日語精讀課現狀及存在的問題

（一）高校日語精讀課現狀

日語精讀即綜合日語、基礎日語，是高校日語專業中的主干科目。但其教學模式普遍呈現如下兩個特點：第一，當前的精讀課的教授方式基本是教師單方面地傳授知識。教學模式基本就是單詞、語法講解完之后馬上進入文章的講解，即“項目堆積式”授課模式。[1-2]第二，在該授課模式下，教師一味地教授教材里的知識，基本就是在教教材而不是活用教材。教師作為課堂主角，學生課堂參與度低，一味地依賴教師，失去學習的興趣和積極性。課堂模式重在“記”而非“學與用”，課堂氛圍沉悶，學生效率低下，語言運用能力和交流能力得不到提高。[3]

（二）高校日語精讀課存在的問題

在現行的日語精讀課“單詞講解→語法講解→課文講解”這一教學模式下，教師習慣于在教學中采取“一言堂”的方式，而忽略了學生的主體性，這樣的教學模式主要存在以下3個問題：第一，無法激發學生對日語學習的興趣，學生也沒有辦法形成自己觀察問題、思考問題的主觀能動性。第二，因為學習日語是為了能夠憑借日語與他人交流溝通，但是教師一言堂的教學方式很難提升學生的語言交流溝通和運用能力。第三，絕大多數高校所使用的精讀教材都是采用單一教學模式編排的，[2]所以教師只是單純地教教材，而不是活用教材。

三、協作學習

（一）協作學習概況

協作學習，池田玲子、舘岡洋子把其定義為是一種把語言作為媒介，學習者相互協作共同完成學習課題的方法。[4]協作學習的特征就是學習者共有學習過程。具體地說，就是班級學生分成小組，相互商量相互幫助的學習。

圖1 摘自《ピア·ラーニング入門》

如圖1所示，在教室A，是由教師占主導傳授知識，學習者的主體性是不足的。與此相反，在教室B，是以學習者之間的協作學習為中心，學生能夠相互協作學習，通過這種相互間的合作、理解能夠產生新的思路。教師只是創設這樣的學習環境，從旁引導學生的學習。教室C，是教室B的進一步延伸，教師創設學習環境的同時，也是其中的參與者。教室B和教室C都是以協作學習為中心，屬于同一類型。那教室A與教室B以及教室C有什么不同呢？其實就是“インターアクション（interaction）”，[5]就是學習者之間的互動。所謂的“インターアクション（interaction）”就是交流溝通的本質，是相互交換思想和想法的結果。這種互動對學習者來說是非常重要的。但是，現行的高校精讀授課模式就是缺乏互動的教室A的翻版。

在協作學習中，學習者自身和他人之間的這種互動（見圖2）：

圖2 摘自《ピア·ラーニング入門》

在協作學習中學習者的學習過程如圖2所示，有3個階段。第一階段是“ソロ”，就是一個人讀，形成自己的理解和意見。第二階段是“インターアクション”，相互交流第一階段形成的個人理解和意見，在向他人傳達自己理解和意見的同時也接受他人的理解和意見。第三階段是“変容”，就是在這種反復與他人的交流中，觸類旁通，獲得新的想法。

如上所述，在協作學習中，教師并不是像圖1教室A由教師占主導傳授知識，而是像教室B、C那樣通過學習者之間或者學習者與教師之間的互動，來構建能夠激發學生學習興趣的課堂環境，幫助學生更好地掌握知識。

（二）協作學習的應用

1.研究問題

本次實驗研究擬回答以下3個問題：第一，協作學習能否能提高學生的學習興趣？第二，協作學習能否提高學生的語言運用能力？第三，協作學習能否促進教材的合理利用？

2.研究對象

筆者選取了我校大二應用日語專業2017級應用日語2班的30個學生進行了為期2個學期共32周的教學實驗，研究課程是大二的“基礎日語A”，研究教材是上外主編的《新編日語重排本》第一冊、第二冊。

3.實驗設計

本次研究的分組原則和實驗方法是參考池田玲子、舘岡洋子介紹的方法以及國內相關學者的實踐研究，[6-8]再根據自己日常教學實踐以及樣本的特性進行試驗設計。

（1）分組原則。全班30人，6人為一組，分為5個協作學習小組。組員分配原則從以下3個維度考慮：學生的學習程度；學生性格；各組總體水平。同時根據學生所學內容和學習情況對小組成員微調。這樣分組的目的是：小組成員之間做到知識互補、相互促進、共同進步。

（2）實驗方法。根據精讀課程的授課內容，協作學習的內容可以是課前文化導入、單詞、語法、文章對話等，本次實驗主要是選取每課的重難點語法進行協作學習方法的實踐。協作學習分為實驗前、中、后3個階段，實驗前布置任務，實驗中學生相互討論、生成結論、發表結論，實驗后反饋心得。為了讓學生充分理解語法，能夠融會貫通運用語法，筆者嘗試讓學生預習語法時導入場景，通過場景聯想法來學習語 法。[9]比如《新編日語重排本》第二冊第一課的重點語法“てある”，在實驗前要求每個人制作預習卡片，結合場景歸納總結這個語法的用法。在課堂上，按事前分好的組來討論，每個組員都要發表自己的意見，10分鐘后讓他們選一個代表上臺發言。在每個小組發言之后，其他組員可以做相應的補充。結束之后，教師對各組的發言進行點評并引導學生歸納總結知識點。

4.實驗數據收集

本次實驗通過問卷調查的形式收集數據并進行分析。問卷調查就以下3個問題展開：第一，協作學習是否能提高學習興趣（6項）；第二，協作學習是否能提高語言運用能力（6項）；第三，協作學習是否能促進對教材的合理利用（5項）。問卷共發放30份，收回有效問卷30份，有效率達100%。

四、實踐結果分析與討論

本研究采用SPSS對問卷調查收集的數據進行定量分析，并運用李克特5點量表：1非常不同意，2不同意，3不確定，4同意，5非常同意。對于調查結果的分析采用學生給出的各項目平均值進行，一般而言，5分制的李克特量表得分均值在1到2.5之間表示反對，2.5到3.5之間表示一般，3.5到5之間表示贊同。同時本研究運用SPSS對問卷中的量表部分進行信度和效度的分析，信度值是0.711（大于0.7），效度的KMO值是0.617（大于0.6），Bartlett的球形度檢驗的P值為0.000（小于0.005），說明此次問卷量表的信度和效度是可以的，符合因子分析的要求。

（一）對協作學習提高學習興趣的評價與分析

在表1中，項目（1）～（4）、（6）的均值分別是4.1000、4.0333、3.9667、3.9333、4.1000，可以看出學生對協作學習能夠提高學習興趣的總體評價較高。同時，結合與學生的訪談了解到：協作學習讓他們從課堂的被動參與者轉換為課堂的主動融入者，能夠讓他們在輕松的氛圍里與同伴愉快地學習，促進了同學關系也提高了學習的樂趣。

但是表1中的項目（5）的均值是3.3667，可以看出學生對協作學習可以促進個人主動學習的評價不高。在多年的教學實踐中，筆者也發現學生學習的主動性與學生長期學習習慣的養成是密不可分的，在短時間內要通過一種方法改變他們學習的主動性并不容易。

表1 對協作學習提高學習興趣的評價

（二）對協作學習提高語言運用能力的評價與分析

表2中（1）～（5）的均值分別是4.0000、3.6667、3.9333、3.7667、3.7667，可以看出學生對協作學習提高語言運用能力的總體評價較高。在實驗實行期間，筆者觀察到：在協作學習方式下組員之間能就課題展開熱烈的討論。同時，學生也普遍反饋：他們敢開口陳述自己的意見，在鍛煉自我表達能力的同時也能學會傾聽、接受別人的見解，不僅如此，有時也能嘗試用日語來陳述自己的觀點。這說明，協作學習中的“インターアクション”即學習者之間的“相互作用”成效明顯。

（6）顯示的是寫作能力，其均值是2.9000。說明學生對協作學習能夠提高日語寫作能力評價不高。

（三）對協作學習促進教材合理利用的評價與分析

表3中（1）～（3）的均值分別是3.9667、4.1333、4.0000，說明學生對（1）～（3）的評價較高。通過協作學習，能夠促使他們較好地預習教材內容，再通過與同學的交流溝通，對教材知識點掌握得更加透徹。在傳統教學模式下，教師單純地教授課本知識，學生被動地接受知識，課堂參與度低，而通過協作學習，大大提高了學生課堂的參與度，使他們對教材里的知識點掌握得更好。

表2 對協作學習提高語言運用能力的評價

表3 對協作學習促進教材合理利用的評價

但是表3中（4）（5）的均值較低，說明學生對能夠用場景設定的方式去學習以及教材內容比較有趣的評價不高。這說明嘗試用場景設定的方法學習語法，并沒有得到大多數學生的普遍認可，這主要是因為對于學生而言，離開教師的指導難以設定有效的語法學習場景。

總體來說協作學習對教材的合理利用還是有一定的幫助。

五、結論

教育部在新課改和基礎教育發展中提出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生共同發展。”因此，協作學習方法是教育部新課程改革的一個重要方向。從本次協作學習的實踐來看，協作學習能夠激發學生的學習興趣，提高學生的語言運用能力，對促進教材的合理利用有一定的幫助，能夠改善現行的精讀課中存在的問題，能夠達到讓學生相互交流、共同進步的教學目的。但本次的實驗研究還只是聚焦課堂，而對課堂外的研究不足。今后，筆者還將繼續嘗試將協作學習方法延伸到學生課堂外的實踐。