基于兒童立場，構建貼近兒童的小古文教學模式

張文揚

【摘要】小古文蘊含著中華民族古老而深厚的文化，是學生語文學習的重要載體。兒童是教學的對象和主體，教師應把握教材的編寫意圖，遵循兒童的認知規律。教學時，精準定位目標，興趣為引;聚焦文本語言，讀悟相融;創設釋義情境，析意明理;落實語文要素，促進表達，為提升學生的語文綜合素養添油助力。

【關鍵詞】兒童 小古文 綜合素養

文言文蘊含著中華民族古老而深厚的文化，是學生語文學習的重要載體。統編版教材從三年級開始精心選擇了一定數量的文言文，這些文言文篇幅短小、淺顯易懂、語言精練、含義深刻，又被稱為“小古文”。兒童是教學的對象和主體，教師教學時應遵循兒童的認知規律，引導他們在學習小古文的過程中樂讀、樂學、樂思。本文以統編版教材中年段的小古文教學為例，淺談筆者所做的一些思考與實踐。

一、精準定位目標，興趣為引

中年段共安排了《司馬光》《守株待兔》等六篇適合兒童閱讀的經典小古文，講述的均是廣為流傳的故事，也是學生較為熟悉的內容。教師要把握教材的編寫意圖，準確定位教學目標，清晰判斷教學重難點，用心遴選教學方法，引導兒童學好小古文，愛上小古文。

研讀六篇小古文的課后題，如《司馬光》一課中“跟著老師朗讀”“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”的要求;《精衛填海》一課中“正確、流利地朗讀課文、背誦課文”的要求;《王戎不取道旁李》一課“結合注釋，用自己的話講講這個故事”的要求等，都體現了中年段小古文的教學基本目標：引導學生初步接觸、了解小古文，借助注釋粗通文章大意，正確朗讀、讀好停頓，初步感知小古文的語言特點，懂得簡單的生活知識，學習做人的優秀品質。

古人云：“教人未見其趣，必不樂學。”只有對所學內容產生了興趣才會樂意學、用心學。有了明確的教學目標，結合中年段學生的年齡及認知特點，精心設計教學流程，尤其是開篇導入吸睛亮眼，能有效激發學生學習小古文的興趣。如《王戎不取道旁李》一課教學導入設計如下：

看圖激趣。以“多子折枝”的圖片導入，直觀形象地呈現“李子”這種水果。因當地李樹并不常見，不少學生對“李子”的形狀、顏色、味道等特點有陌生感;一個又一個成熟的李子挨挨擠擠地掛滿枝頭，促使學生對“多子折枝”有了初步理解，為突破難點“看道邊李樹多子折枝”作好鋪墊。

猜謎激趣。以“敘述猜謎”的游戲互動，使學生深刻地認識“王戎”這個主角。四年級的學生是帶著預習走進課堂的，借助注釋已簡單了解了王戎此人。教師一邊娓娓講述，一邊出示“魏晉時期的名士”“自幼聰慧”“‘竹林七賢之一”等三行文字。別具一格的人物介紹突出了王戎的與眾不同，點燃了學生的學習熱情，使他們爭先恐后說出自己的答案。

識字激趣。生字“戎”是會意字，看似筆畫簡單，實則容易讀錯寫錯。教師因勢利導出示“戎”字的演變過程：“戎”是古代兵器的總稱，其中“戈”代表兵器，短橫豎撇代表鎧甲，含義生動醒目。隨即指導學生讀準字音、正確書寫，潛移默化中鞏固了學生對“戎”這個生字的音形義的學習與掌握。

讀題激趣。揭示課題并指導學生正確朗讀后，質疑激趣：“王戎為什么不摘道路旁邊的李子？《世說新語·雅量》把這個故事完整、生動地記錄了下來。”出示《世說新語·雅量》圖片并介紹本書記載了許多名士的故事，魯迅稱之為“一部名士的教科書”。再出示課文內容，學生“躍躍欲讀”的表情顯露無遺。

環環相扣的導入環節形式新穎，內容扎實，激發了學生的好奇心，他們在輕松愉悅的氛圍中充滿了學習期待。

二、聚焦文本語言，讀悟相融

小古文言簡義豐，文中有些詞語的意思和現代漢語意思相近，但有些詞語的意思和現代漢語的差別還是比較大的，中年段學生要想“讀其言，知其意”，顯然存在一定的閱讀障礙。“書讀百遍，其義自見”的道理提醒我們，應重視朗讀的指導與訓練，合理運用多種方法循序漸進地引導學生充分朗讀，助力學生在朗讀中加深對文本內容的感悟，在感悟中促進對文本語言的賞析。

第一步，讀正確。初讀小古文，鼓勵學生借助拼音讀準字音，讀通句子，著重指導有難度的句子，如《司馬光》一文中的“光持石擊甕破之”、《守株待兔》一文中的“因釋其耒而守株”、《王戎不取道旁李》一文中的“嘗與諸小兒游”、《囊螢夜讀》一文中的“夏月則練囊盛數十螢火以照書”……由此增強學生正確朗讀的自信與水平。

第二步，讀流利。小古文原本沒有標點符號，為了便于閱讀理解進行了標注。朗讀時，除了根據標點符號作出相應停頓，也會通過語感、語氣助詞、語法結構等斷句或作短暫停頓，而這恰是指導學生理解與朗讀的重點內容。如《司馬光》一文是學生第一次接觸的小古文，課后題中明確要求“注意詞句中的停頓”。教師聲情并茂地范讀時，要特別提醒學生發現停頓的差別——句號處的停頓稍長，逗號處的停頓稍短，詞與詞之間的停頓則更短。再將詞句中的停頓處用醒目的紅色斜線標注，帶領學生逐句朗讀。第一遍語速放慢，第二遍回歸自然語速，最后鼓勵學生依據提示大膽練習。教師的指導效應極為明顯，學生聽得仔細，讀得真切，漸漸讀出了文本的節奏和語調，強化了對文本主要內容的整體感知。

第三步，讀文意。即調動學生的學習經驗，讀懂文意。中年段教材開始提供注釋，學生在學習古詩時已初步掌握借助注釋、插圖和學習積累等方法理解詩句的意思，教師可以啟發學生恰當使用這些方法理解詞語的意思，了解課文的大意，遇有難度的內容適當做點撥。如“王戎七歲，嘗與諸小兒游”一句，學生能借助注釋明白“嘗”的意思是“曾經”，“諸”怎么理解呢？啟發學生思考：故事發生的時間是“王戎七歲”、人物有“王戎”和“諸小兒”。繼續追問：“‘諸小兒是一個小朋友？兩個小朋友？還是很多？你怎么知道有很多小朋友的？”從而引導學生明白“諸”就是“諸多、許多”的意思，進而舉例拓展：“在座的各位同學，就可以稱為‘諸位同學”。

依據上文提及的中年段小古文教學目標，教學時應規避逐字逐句的理解，讀懂故事內容即可，亦可巧妙厘清故事結構，明了事情的發生、發展和結果，進一步感知小古文短小精悍、敘事清楚的特點，也為背誦全文夯實基礎。

第四步，讀滋味。旨在引導學生熟讀成誦，體驗小古文的文質兼美。談到古文誦讀，南宋朱熹主張“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘”。教師在教學中多次設置朗讀小古文的環節，播放舒緩優雅的音樂，形成濃郁的讀書氛圍，學生沉浸其中，帶著對文本的理解與感悟有滋有味地誦讀、搖頭晃腦地吟誦，感受小古文字少而意思深，單音而韻味長的結構美、音律美、意境美。在學生興致盎然、意猶未盡地熟讀之際趁熱打鐵，鼓勵他們一氣呵成完成背誦任務，在積累語言的同時再次受到文化的熏陶和感染。

三、創設釋義情境，析意明理

六篇小古文，無論是《鐵杵成針》還是《精衛填海》，每一篇都內容豐富，故事感強，塑造了不同的人物形象，蘊含了深刻的道理。教師在教學中創設釋義情境，將文中靜態的語言描述轉化為動態的情景再現，在活躍課堂氛圍的同時，能更好地幫助學生理解與感悟文章。

仍以《王戎不取道旁李》一課為例。課后第三題的內容是：“說說為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李。”可以通過生動的情景再現，調動學生的生活經驗，并展開推理，使學生在明白道理的同時感受王戎善于思考的優秀品質。教師化身為“道旁多子折枝”的李樹，召喚正在游戲的“諸小兒”：“孩子們，一會兒再做游戲吧，這里有好多好多的李子，快來摘啊！”即刻間“諸兒競走取之”和“唯戎不動”對比鮮明：扮演“諸小兒”的學生歡呼雀躍般跑來、爭先恐后地搶摘，而扮演“王戎”的學生卻立在原地、絲毫未動。“李樹”好奇地詢問：“小王戎，你怎么還傻乎乎地站在那里？”“諸小兒”也你一言我一語地追問“小王戎”為何不摘的原因。只見“小王戎”不緊不慢地回答：“這些李子肯定很苦，不好吃。”師生默契配合，觀看“道旁多子折枝”的不同表現，再次啟發學生深思，暢所欲言。教師適當評價并簡潔歸納如下：

甜→人競取之→樹必無李

苦→無人取之→多子折枝

言簡意賅的結論拓展了學生的思維，促使學生進一步領悟“樹在道邊而多子，此李必苦”的道理，對自幼聰慧、冷靜分析的王戎也印象深刻，敬佩之情油然而生。

四、落實語文要素，促進表達

統編版教材是圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，制定教學目標時不可忽略小古文所在單元的語文要素，積極落實到位。如《王戎不取道旁李》所在單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”，課后第2題明確提出“結合注釋，用自己的話講講這個故事”的要求。顯然，按照故事的完整順序，將文言詞匯轉化為自己的語言講述，是本課教學的重點之一。

學生講述故事的能力是有差異的。教師宜尊重這種差異，在練習時把握不同尺度作分層要求：部分學生只要能用自己的語言把故事講完整即可達標;對于學有余力的學生，則鼓勵他們揣摩人物的內心，通過語言、動作、神態等綜合表現，把故事講得繪聲繪色。學生在故事講述中互相借鑒，促進了思維想象與語言表達能力的雙向提升。

小古文是我國文化的瑰寶。教師應基于兒童立場，圍繞小古文的文體特點，構建貼近兒童的課堂教學，將知識學習與兒童興趣相融合，從而提升學生的語文綜合素養。

（作者單位：江蘇省揚州市朱自清小學）