創設“讀寫任務群”融合的初中語文讀寫教學

江躍

摘 要 統編高中語文教材以“人文主題”和“學習任務群” 組織單元，對改良初中階段的語文教學具有借鑒意義。基于統編初中語文教材，以“學習任務群”結合現有的“人文主題”和“語文要素”推動單元教材整合，樹立單元整體觀，創設真實而有意義的學習情境，進而重組讀寫教材，建構高度融合的讀寫學習任務群，使讀寫教學進化為互相交融的語文實踐活動，對全面落實學生的語文核心素養大有裨益。

關鍵詞 任務群;初中語文;讀寫教學;統編教材

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了語文學科核心素養、學習任務群等一系列引領語文課程改革的理念，統編高中語文教材據此以“人文主題”和“學習任務群” 組織單元，推動了高中語文教學的實際變革。而初中階段受限于義務教育階段課程標準的更新滯后，雖然統編語文教材已在全國推行，但仍有諸多教師不顧教材變化，將其化整為零、逐篇講讀，導致教材的教學價值大打折扣。因此，借鑒高中經驗，基于統編初中語文教材，創設讀寫任務群融合的讀寫教學，對全面落實語文核心素養大有裨益。

一、基于“學習任務群”，樹立單元整體觀

囿于閱讀教學在語文學科中長期處于主體地位的實際情況，加之寫作教學存在諸多懸而未決的難題，教師們將更多的精力傾注在閱讀教學上，力求做到逐篇精讀細品，最終導致不同篇目的教學內容出現交叉、重復和混亂。更加重要的是，閱讀和寫作，依舊橋歸橋，路歸路，幾乎沒有交集，難以形成合力培養學生的語文學科核心素養。對此，統編初中語文教材創造性地以“人文主題”和“語文要素”進行雙線組元，以求關聯包括讀寫在內的諸多課程資源。然而，從實際情況來看，這些變化并沒有引起教師們的充分重視，閱讀教材依舊被割裂成互不關聯的篇目精講細讀;寫作內容由于仍是以專題形式編排在閱讀之后，看起來“似乎”還是沒有變化，自然也就照舊成為了一帶而過的附屬品。

如果我們能夠從建構學習任務群的角度設計教學，那么上述問題就能得到很好的解決。因為學習任務群“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”，所以在建構時教師必須整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源等要素。這就從客觀上促使教師去搜集、梳理并整合相關聯的教學資源，因為只靠某一課的有限內容和資源是根本無法建構出一個任務群的。而如前文所述，統編初中語文教材是以“人文主題”和“語文要素”進行單元組合的，每個單元中的每個部分，大到選文，小到知識補白，都有著密切的內在關聯，因此對教師而言，以精心編排的教材內容為基礎，將一個單元視為整體，進行梳理和整合，建構教學需要的任務群是最便捷、最現實，也是最高效的做法。這樣一來，學習任務群就在無形中要求教師必須打破定勢，轉變理念，樹立單元整體觀，統籌設計單元的讀寫教學。

以統編初中語文教材九下第三單元為例，教材編排了《魚我所欲也》《唐雎不辱使命》《送東陽馬生序》以及《詞四首》等閱讀內容。按照以往單篇教學的觀念來看，這只不過是一個文言文單元，只要按部就班引導學生培養閱讀能力即可;但如果以“學習任務群”來統整單元教學，教師就必須梳理這些教材之間的關聯：有論證有力的先秦諸子散文，有情節跌宕的歷史散文，有儒雅感人的論學名篇，有剛勁豪放的名家詞作，它們都是古代散文和詞作中的傳統名篇，具有極強的藝術表現力與深刻的思想內涵。從“人文主題”的角度求同存異，我們可以發現其中凝聚的豪情壯志、仁人志士的精神追求以及中華民族的傳統文化，都值得學生靜下心來體會和內化。因此，以“浩然正氣”作為主題來統整單元教材，不僅能夠引導學生涵養自身的浩然之氣，還能將單元讀寫教學融為一體，從語文要素的角度出發，設計高度融合的讀寫活動。如通過誦讀增強文言語感，積累文言詞匯，感知文本中的浩然正氣;通過對比閱讀，探究同一主題的不同文本表現形式;通過研讀梳理文本論證或敘述層次，理清文章的謀篇布局;通過布局謀篇鍛煉寫作時的材料組織和結構安排等等。顯而易見，這樣的設計能通過閱讀活動為寫作蓄力，幫助學生積累語言、提升思維層次、拓展文化視野，深度提高教材預定的“布局謀篇”能力。同時，學生在與“浩然正氣”相關的主題寫作中，也能進一步加深對單元文本的理解，鞏固閱讀教學的成果。這樣一來，單元一體，讀寫交融，也就最大限度地提高了教材的效能。

二、創設情境，勾連教材與生活

以往的閱讀教學大多局限在課堂里的教材范圍內，就文本講文本，與實際生活甚少關聯，對學生而言缺乏生活意義和遷移價值。寫作教學也是如此，大多數時候寫出老師喜歡的高分作文成為了終極追求，而與生活相關的實用類寫作卻鮮有問津。久而久之，語文學習與現實生活之間的隔閡越來越大，應試分數高、應用能力低的困境堪憂。

如今《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出，“圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”。也就是說，學習情境的創設是落實學習任務群的內在要求。所謂“學習情境”，不僅是傳統概念中，上課之初激發學習興趣的導入，更是著眼于實際問題解決和現實生活應用的真實而有意義的學習背景和環境，它貫穿學習過程的始終，將課堂內的教材與課堂外的生活有機融合在一起，讓學生產生廣泛參與、深度學習的動機，發現學習的現實意義。基于此，教師就必須主動勾連教材文本與生活現實。

仍然具體到九下第三單元來看，單元教材文本都是古代文學的經典之作，承載著中華民族的傳統文化，字里行間展現出的凜然正氣與豪情壯志是中華民族精神的體現，通過對單元文本的誦讀、理解和討論能夠激發學生昂揚向上的精神追求，塑造民族靈魂。想要充分發揮教材文本的這些內在價值，不能僅僅局限于文本情境內的講讀、對話等，那樣很可能淪為空洞說教，枯燥又膚淺;而應當著眼于學習任務群的落實，聯系學生的現實生活，尋找能夠運用教材所學的生活經歷，創設能夠開展深度學習的情境，實現教材與生活的對接，讓學生的學習產生現實意義。結合上述思考，我們發現當下的生活水平日益提高，初中生大多是獨生子女。一方面，他們衣食無憂、備受呵護，抗壓受挫能力弱化;另一方面，互聯網技術突飛猛進帶來的“信息爆炸”、五光十色的物質誘惑、良莠不齊的外來文化等也在沖擊著他們的意志品質和精神追求。因此面對誘惑、遭遇坎坷時，如何樹立底線意識，堅定意志;面臨大是大非的人生選擇時，又該何去何從？對學生而言，這些都已成為了困擾他們的真實而具體的難題。

綜上所述，教材文本的內在價值與現實生活的實際需求形成了一種呼應，即教材文本的學習所得可以遷移運用到實際生活中，而實際生活中遇到的問題又需要借助教材所學加以解決。這樣一來，我們就可以基于本單元學習任務群的需要，將學習情境創設為一個涵養學生浩然之氣的過程，通過其自主、合作和探究式的學習，借助單元教材的閱讀和寫作，感知、理解、內化古代仁人志士的壯志豪情，反思他們為何能夠“舍生取義”，為了“真理”而至死不渝地奮斗，進而聯系自身經歷，學以致用，解決實際問題。具體的學習情境可以創設為：從小到大，我們總會遇到各種意想不到的情況，有時候同一種情況，不同的人往往會做出不同的選擇。遭受挫折后，有人迎難而上，有人自甘墮落;獲得成功后，有人選擇再接再厲，有人選擇驕傲自滿……現實生活中大大小小的事情如果發生在古代的仁人志士身上，他們會如何思考，又會作何選擇？立足當代社會，研習古代詩文，讀其文，知其人，明其義，可以幫助我們找到答案。

如此，學習任務群就可以通過上述學習情境實現教材文本內容和生活實際需要的勾連，學習任務群的落實就成為了一種解決生活問題的語文實踐活動，增強了學生學習的代入感，促使他們在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中換位思考，在語言的建構和運用中理解傳統文化的精髓。

三、教材重組，建構讀寫任務群

如前所述，“學習任務群”引導教師對單元教材中的讀寫內容進行了整體考量，又從教材與生活對接的角度，創設了真實而有意義的學習情境，那么接下來要做的就是將這些課程內容與教學構思付諸實踐，落實到課堂教學活動中，形成一個讀寫任務群。在以往的語文教學中，我們習慣于按照教材的編排順序，從前往后依次進行，這樣的操作看似無可爭議，實則是對學生身心發展規律以及讀寫教學序列的忽視。教學活動如何安排，應當基于學生語文核心素養的培養和教材資源價值的最優化配置進行思考，而不是簡單地依據教材的順序進行教學。

九下第三單元讀寫教材的排列順序是《魚我所欲也》《唐雎不辱使命》《送東陽馬生序》《詞四首》和“布局謀篇”。從學生的認知習慣和學習特點的角度來看，《魚我所欲也》作為一篇邏輯嚴密、論辯性強、語言難懂的先秦諸子散文，學習難度無疑是最大的。如果按順序先學，極有可能讓學生望而生畏，導致文本的文化內涵以及浩然之氣的涵養成為生硬的“道理灌輸”。因此，教師在建構讀寫任務群時，就需要從已有的教材整合與設計的學習情境出發，進行資源重組：將《詞四首》提前，通過誦讀的方式，讓學生體會并領悟詞人的浩然正氣;然后再對《魚我所欲也》等三篇文言文進行深度研讀，加深對古代先賢們的人生大義和求真之道的理解和品悟;最后在學生口有所誦、心有所感的基礎上，引導他們將自己對浩然正氣的見解，以寫作的形式表達出來。這樣既使閱讀教學由易入難，循序漸進，又使寫作成為了水到渠成、易于接受又樂于參與的活動。基于此，本單元的讀寫任務群可以具體設計如下：

任務一“誦豪情壯志”讓學生對浩然之氣有所感知和了解，激發學生涵養浩然正氣的熱情，為后續理性地內化奠定基礎。這個學習任務，是養浩然之氣的起點，通過對剛勁豪放的《詞四首》的朗讀和鑒賞，在學生的內心激蕩起豪情壯志的波瀾，從朗誦到探究再到脫稿朗誦，層層推進，借助“讀”開闊學生的胸襟與境界，使其產生積極進取、樂觀向上的內心沖動。為了避免過度講解，在這個任務中，教師可以設計不同方式、不同層次的誦讀活動;也可以提供材料由學生自主習讀、同伴討論，以多種形式提高學生的積極性和參與度。

任務二“議人生大義”著眼于單元閱讀教材中不同文本類型的不同特點：《魚我所欲也》邏輯嚴密、說理精當，表達了孟子對舍生取義的主張;《唐雎不辱使命》對話精彩、人物形象鮮明，展現了唐雎舍生忘死的氣概擔當。他們身上展現出的豪情壯志，源于其對人生大義的深刻理解，讓學生在朗讀與交流中討論仁人志士的追求、人生大義的內涵，與文本中主人公的論辯行為有異曲同工之妙，有助于積淀任務一中的觸動與感想，將感性的激動與情感轉變為理性的思考與體悟，深入理解文本展現出的浩然正氣。為了達成任務，教師可以運用思維導圖引導學生梳理文本論證或敘述層次;以角色配音等形式推動討論。如此扣住文本特點，就能促進學生在梳理與探究中深度思考。

任務三“求真理之道”既是對之前任務的總結，也是對學生思維品質和文化精神的進一步提升深化：不僅要知道浩然之氣是什么，還要知道如何堅守和傳承。本單元的文本不僅體現了中華民族傳統的浩然正氣，還展現了古代仁人志士是如何堅守大義，為了追尋真理而堅守到底的。《送東陽馬生序》作為古代勸學名篇，講述宋濂求學過程中的苦與樂，在追尋真理的路上，他一身正氣，憑借自己對初衷的渴望與執著，精勤前行，終有所成。這對學生如何將浩然正氣貫徹始終，如何堅守人生大義不動搖，有著極大的借鑒和勉勵價值。因此在這個任務中，讓學生通過今昔對比，獲得求學求真的啟示，學會堅守正氣。在此基礎上，教師再從“布局謀篇”的角度，引導學生通過寫作將閱讀過程中積蓄的對浩然之氣的感知和理解表達出來，既順理成章，符合學生的表達需要，又以讀寫互動提高了學生思維的深度，更能加深對中國傳統精神追求的認同感。

綜上所述，三個任務與學生涵養浩然之氣的客觀進程相符合，遵循了學生的認知規律，由外而內，由感性到理性，逐層深入地建構起了“養浩然之氣”這個讀寫任務群，使讀寫教學成為了一種高度融合的語文實踐活動，有助于全面落實對學生語文學科核心素養的培養。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“中小學寫作任務群的銜接研究”（課題編號：C-b/2020/02/03）的階段性成果之一〕

[作者通聯：江蘇常州市朝陽中學]