閱讀中主觀題命制的逆向思考

陳振燈

現行統編教材下的語文質量檢測，師生對主觀題的解析不甚了了，無的放矢。殊不知，命制主觀題的“本”，源自于各學段的學習目標、各單元的語文要素。只有厘清了主觀題命制的本源問題，才可以從根本上改變閱讀教學中存在的不理解、難欣賞、劣評價等問題。

一、主觀題的讀本回歸

對受測的學生做出怎樣的問題命制，才可以更好地貼近學生生活，考量學生的語文能力和思維發展區呢？這不僅需要重視培養學生養成發現問題、嘗試解決問題的習慣，更需要的是教師對教材做出創新性的審視，要求教師文本解讀要精準、有個性，要使課堂有生機，在最大程度上實現主觀題解析方法的遷移。

1. 精準實施文本教學。

為了順應當前閱讀命題的方向，引導學生能舉一反三地解答測試題目，教師要發現教材的突破口，要發掘教材的亮點、知識點、訓練點和能力發展點，創造性地實施精準教學，達成統編教材的雙向目標，解決主觀問題。以統編版二年級下冊《羿射九日》一課為例，該文的突破口是課題——羿射九日，“羿”指人，“射”指事，“九日”指九個太陽。題目揭示了事件的人物、事情的經過，但并沒有表明事情的結果。那結果又是什么呢？天上有十個太陽是一種怎樣的情景？這是事情原因。剩下一個太陽又是怎樣的情景？這是事情結果。射掉九個太陽，后羿是怎樣做的？又是怎樣想的？這是事情經過。用這種思維去實施教學，契合了課后思考題的提示，貼近文本，突出重點，實質上也解決了“內容概括”或“說出起因經過結果”的主觀題型。統編版教材總體是以雙線并軌的結構編排，突出語文的工具性和人文性，并且使用起來，單元教學目標指向明確，操作性也更強。在教學上，需要針對新舊教材的變化來揣摩編者意圖，提出命題可能，做出命題構想，讓學生在閱讀體驗中落實雙向目標，把握語文元素，提高語文素養。

2. 精心創設作業情境。

傳統教學模式下的語文作業多以書面書寫為主，缺乏腦力思維過程。新課改提出要進一步加強對學生實際操作能力的培養，突出學生在學習過程中的主體地位。這就需要打破傳統的小學語文作業壁壘，將小學語文作業向外進行延伸，為閱讀命題提供有的放矢的實踐。以統編版六年級上冊《竹節人》為例，在相應閱讀任務驅動下，教師設計編寫竹節人制作說明書、制作并玩轉竹節人、書面表達出自己玩竹節人的情景的作業。這些作業具有趣味性、豐富性和形式多樣化的特點，學生完成后，再來解答“你能感受到作者玩竹節人的樂趣”這類命題時，就很容易了。

二、主觀題的意識養成

教學的文本是主觀問題形成的發源地，更是教學實施、命題形成的腳本。教師要在教學實踐中增強學生的問題意識，培養學生具有自主地感受、理解、欣賞和評價閱讀材料的能力。

1. 授予主觀問題的用詞與表述。

提問的方法有多種，有的有用疑問詞，有的沒用疑問詞;有的問得比較直接，有的問得比較含蓄。如對《四季之美》“夏天最美是夜晚。明亮的月夜固然美，漆黑漆黑的暗夜，也有無數的螢火蟲翩翩飛舞”中的“固然”一詞的理解進行提問，可以這樣問：“‘固然是什么意思？”但這樣的提問就顯得乏味、單薄;反之，如果這樣提問：“‘固然一詞，你應該怎樣理解？”就含有豐富的內涵，學生勢必要聯系文本做出較完整的回答。顯然，不同的提問方式，所產生的效力是不一樣的。而且后一種提問方式還有可能產生更大的導向效力——明亮的月夜如此之美，但作者卻只用了三個字“固然美”來肯定，反而著重去寫暗夜的美，這是為什么？如果讓你來寫月夜之美，你能仿照作者那樣選擇獨特的視角來表達嗎？這樣，主觀問題的形成就有了深度，從而提高了學生對文本的欣賞、評價能力。

2. 厘清主觀問題的內容與形式。

提問是有一定方向的，在難以區分是“針對課文的一部分內容提的”，還是“針對全文提的”的情況下，可以引導學生厘清是從文本內容，還是從言語形式提問。比如，《一個豆莢里的五粒豆》課后交流例舉的三個問題，都籠統地歸結為是針對“一部分”或“全文”來提問不是很準確。如“母親為什么要把一株豌豆苗稱為‘一個小花園”。說它是針對一部分提問，不合適，畢竟得聯系下文才能做出完整解答。又如，“掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？”也是要聯系上下文才能得到完整的回答。以上問題，筆者認為，都是傾向內容提出的。那么，怎樣厘清主觀問題是傾向文本內容，還是傾向言語形式呢？在一定程度上，關注主觀問題的呈現形式和常見用詞，不但可以提高發問水準，而且還能把握主觀題形成的動向。如文本內容常見用詞有“哪些”“為什么”“怎么樣”“可以嗎”“能不能”“什么”等，言語形式常見用詞有“好不好”“怎樣”等。

3. 甄別主觀問題的真偽與優劣。

提問是進行深度學習的過程。學生懂得提出有價值的問題，說明學生對文本已經基本理解了。那么，怎樣甄別問題的真偽和優劣呢？如果問《一個豆莢里的五粒豆》中“五粒豆都躺在孩子的手中，留下的豆莢去哪兒了？”這樣的問題，它與文本閱讀評鑒沒有任何關系，顯然這個問題就沒有存在價值。如果改為：“豆莢裂開了，五粒豆都躺在孩子的手中，它們各自有什么命運？”這問題幫助了學生對內容的理解，推進了閱讀進展，這問題就有了一定的價值。如果再補充一句：“你覺得哪一粒豆的生活最有意義？”學生就會在對比中思辨，實現閱讀的有效性。另外，想要培養學生的問題意識，還要增強學生提問的果敢性。學貴在于疑，有疑則進。學生只要肯去提問，對文本的閱讀能力就會得到提高，解析主觀題的思維也就會更活躍。

三、主觀題的評價跟進

請為禁毒寫一則宣傳廣告語（不超12字）。（選自命題材料《毒品的自述》）

學生這樣寫：

生：“不要讓生命掉進無底的黑洞?！鄙骸拔扯酒?，死亡降臨。”生：“妖艷的誘惑，難逃的陷阱。”生：“毒禍猛如虎?！?/p>

面對不同的答案，教師應該作出怎樣的評價呢？如果以“激發想象力和創造潛能”作為評價這些廣告語的標準，那么，教師可以作如下評價：生的回答雖然有一定的意境，但失去了廣告語本身最起碼的特點——準確、到位和明了;生給出的答題主題突出，簡潔明了，但在意境格調及新穎獨特性上似乎低了一個層次;生也犯了和生同樣的問題;生的答題主題突出，簡潔明了，同時具有新穎獨特性，具備了廣告語的全部特點，但這句話引用文本中的語言，在創意方面，就稍遜了點。為了有助于教師的評價跟進，可以制訂相應的評級標準來評判主觀問題的解決程度。一級指標：清楚、完整地回答所給定的問題;二級指標：簡潔明了地回答既定的問題，突出主題，富有情境;三級指標：突出主題、簡潔明了、清楚完整，有個性、有創意地回答既定的問題。這三個由低級到高級的評判指標，以實現“激發想象力和創造潛能”為目的，為衡量主觀問題的解決程度，提供了思辨的尺度，有助于學生養成科學嚴謹的態度。

（作者單位：福建省福州市瀛濱小學 責任編輯：莊嚴）