警惕：整本書(shū)閱讀教學(xué)的不良傾向

仲躋健

摘 要 整本書(shū)閱讀現(xiàn)已成為語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的一大熱點(diǎn)，但在踐行整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)必須警惕本末倒置，避免教學(xué)目標(biāo)的功利化而吞噬閱讀;警惕買(mǎi)櫝還珠，避免教學(xué)內(nèi)容的隨意化而異化閱讀;警惕生搬硬套，避免教學(xué)結(jié)構(gòu)的程式化而窄化閱讀;警惕花拳繡腿，避免教學(xué)活動(dòng)的形式化而虛化閱讀。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué);整本書(shū);教學(xué)策略;不良傾向

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來(lái)，尤其是統(tǒng)編教材在全國(guó)的普遍使用，使整本書(shū)閱讀教學(xué)成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革的一大熱點(diǎn)，但檢視當(dāng)前整本書(shū)閱讀教學(xué)，我們也發(fā)現(xiàn)不少老師的課堂“創(chuàng)新”與新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念貌合神離，徒有形式，沒(méi)有實(shí)效，甚至對(duì)理解和踐行整本書(shū)閱讀還處在一種比較盲目的狀態(tài)。筆者認(rèn)為以下四種不良傾向應(yīng)引起我們一線(xiàn)語(yǔ)文老師的注意，值得警惕。

一、本末倒置，“功利”吞噬閱讀

統(tǒng)編教材總主編溫儒敏指出：“整本書(shū)閱讀的教學(xué)目的主要是讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、掌握閱讀方法。”但在實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)許多老師對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位極為狹窄，功利性較強(qiáng)。有的教師為了讓學(xué)生更有效的應(yīng)付考試，教學(xué)目標(biāo)直接為考試而設(shè)定，一切教學(xué)活動(dòng)“嚴(yán)格”按照考試的思路與方式開(kāi)展，也就是教什么，教多少，怎么教，都由考試決定。甚至有的老師編印了大量的“題篇”或把思考的問(wèn)題命制成選擇性試題，學(xué)生讀書(shū)就如同“刷題”，這種做法看起來(lái)是關(guān)注了學(xué)生的“學(xué)”，但它的邏輯起點(diǎn)是“閱讀考試化”，說(shuō)白了，就是將整本書(shū)閱讀教學(xué)的內(nèi)容試題化，將學(xué)生的學(xué)習(xí)“標(biāo)準(zhǔn)化”，將學(xué)習(xí)的方法記憶化。教學(xué)的過(guò)程往往就是解答題目，結(jié)果是學(xué)生的閱讀思維被固化，只停留在卡片式的背誦或記憶上。如此下去，學(xué)生的閱讀感悟和體驗(yàn)勢(shì)必被吞噬，學(xué)生的應(yīng)試本領(lǐng)雖然增強(qiáng)了，但閱讀的靈性和悟性卻慢慢地消失了。試問(wèn)這樣的整本書(shū)閱讀是“真閱讀”嗎？閱讀真的發(fā)生了嗎？

整本書(shū)閱讀的一個(gè)基本要求就是學(xué)生捧著書(shū)閱讀，涵養(yǎng)“書(shū)卷氣”。因此，在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，我們?nèi)f萬(wàn)不可讓學(xué)生感受到“整本書(shū)”閱讀就是為了做題考試，而應(yīng)通過(guò)選擇那些能夠用局部撬動(dòng)整本的“點(diǎn)”，以這些“局部”貫串整本書(shū)內(nèi)容的梳理，幫助學(xué)生形成更為深刻的理解，從而實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀教學(xué)的目標(biāo)。比如，統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)的閱讀書(shū)目《紅星照耀中國(guó)》是一部探尋“紅色中國(guó)”的紀(jì)實(shí)作品，教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該指向“整本”的“思想價(jià)值”“人物群像”“審美趣味”等。因此，我們可以先引導(dǎo)學(xué)生讀“目錄”了解書(shū)的整體內(nèi)容，然后聚焦描寫(xiě)“紅小鬼”“婦女”和“紅軍領(lǐng)袖”的精彩片段，來(lái)感受人物形象特點(diǎn)和藝術(shù)趣味。在此基礎(chǔ)上，了解紀(jì)實(shí)性作品的特點(diǎn)，掌握閱讀紀(jì)實(shí)性作品的基本方法等，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品內(nèi)核，深度閱讀，領(lǐng)略整部作品的精華。

二、買(mǎi)櫝還珠，“取向”異化閱讀

“整本書(shū)”因其容量大、篇幅長(zhǎng)，不僅閱讀持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，而且教學(xué)內(nèi)容的選擇余地大，困難也大，這樣就極易出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇的隨意性。主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是散亂。整本書(shū)常被我們老師“抽筋扒骨”“大卸八塊”，分解成一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，或者切割成一塊塊“區(qū)域”。比如，某老師在講授《水滸傳》名著導(dǎo)讀課時(shí)，圍繞“逼”字，要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)好漢們被“逼”上梁山的原因;圍繞“智”字，要求學(xué)生列舉小說(shuō)中表現(xiàn)“智”的精彩故事;圍繞“義”字，要求學(xué)生列舉小說(shuō)中彰顯“義”的人物和故事等。更為荒唐的是一老師在教學(xué)時(shí)，竟然要求學(xué)生以接龍的方式說(shuō)出水滸一百單八將的綽號(hào)及緣由。我們知道《水滸傳》中部分有顯著性格特點(diǎn)、對(duì)故事有意義的英雄人物綽號(hào)，確實(shí)需要學(xué)生加以關(guān)注，可是要學(xué)生記住所有人物的綽號(hào)有什么價(jià)值，有什么意義呢？整本書(shū)閱讀教學(xué)關(guān)鍵在于一個(gè)“整”字，如果我們一味地在某一個(gè)“點(diǎn)”上“深度”糾纏，那名著的精神、靈魂早已遠(yuǎn)遁，只剩下支離破碎、滿(mǎn)地狼藉的“知識(shí)垃圾”，這完全背離了整本書(shū)閱讀的初衷，也使整本書(shū)閱讀的“整”失去了價(jià)值。

二是繁難。也就是在教學(xué)中，由“閱讀”整本書(shū)向“研究”整本書(shū)無(wú)限度地?cái)U(kuò)張，一味地追求多元化理解，把整本書(shū)閱讀搞得很復(fù)雜，很有學(xué)術(shù)味，很像學(xué)院派，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)的超出了初中學(xué)生的接受實(shí)際。比如，在學(xué)習(xí)老舍的小說(shuō)《駱駝祥子》時(shí)，布置學(xué)生課堂討論“假如曹先生能及時(shí)回京，虎妞不死，小福子不死，祥子會(huì)不會(huì)走向墮落？”還有老師以“虎妞——病態(tài)社會(huì)的老姑娘還是追夢(mèng)的女權(quán)主義者”為題安排學(xué)生進(jìn)行探究;在學(xué)習(xí)《水滸傳》時(shí)，要求學(xué)生探討“梁山英雄好漢們有沒(méi)有逃出招安這一宿命的更好的出路”，如此等等。沒(méi)有閱讀驅(qū)動(dòng)，沒(méi)有對(duì)作品內(nèi)容和閱讀任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，把諸多學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)一股腦兒塞給學(xué)生，想讓學(xué)生干什么呢？是讓學(xué)生好好地“閱讀原著”還是搞所謂的“學(xué)術(shù)研究”？其實(shí)這是“異化”了整本書(shū)閱讀，看起來(lái)花團(tuán)錦簇，實(shí)際上虛無(wú)縹緲，只會(huì)讓我們的學(xué)生“誤入歧途”，無(wú)所適從。

王榮生教授說(shuō)：“教什么比怎么教更重要。”因此，我們?cè)凇罢緯?shū)”閱讀教學(xué)時(shí)，就必須積極挖掘?qū)W生閱讀的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)或疑惑點(diǎn)，再根據(jù)作品的特點(diǎn)精心選擇有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容或重點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行加工整合設(shè)計(jì)。例如，在《駱駝祥子》的整本書(shū)閱讀教學(xué)中，我們可以遴選出祥子“買(mǎi)車(chē)”“丟車(chē)”“賣(mài)車(chē)”這三個(gè)關(guān)鍵片段，以及第十八章《在烈日和暴雨下》作為主要內(nèi)容。因?yàn)檫@些片段既相互獨(dú)立又相互補(bǔ)充，多角度的展現(xiàn)了作品的情節(jié)內(nèi)容、人物形象和社會(huì)環(huán)境，也分別表現(xiàn)出祥子買(mǎi)車(chē)之勞苦、失車(chē)之痛苦、環(huán)境之悲苦。課堂上引導(dǎo)學(xué)生聚焦于這些“局部”，從而由點(diǎn)帶面，由片段輻射整部作品，讓學(xué)生從“祥子之苦”體會(huì)到舊中國(guó)“老百姓之苦”。這樣，不僅教學(xué)內(nèi)容集中，主題鮮明，而且有重點(diǎn)抓手，有線(xiàn)索牽引，因而能夠達(dá)到課前教學(xué)預(yù)設(shè)的效果，也吸引了學(xué)生更深層次地走進(jìn)作品之中。

總之，我們?cè)凇罢緯?shū)”閱讀教學(xué)的內(nèi)容選擇和取向上要努力做到最優(yōu)，切忌散亂，謹(jǐn)防繁難。

三、生搬硬套，“程式”窄化閱讀

近年來(lái)，整本書(shū)閱讀教學(xué)的熱潮確實(shí)推動(dòng)了閱讀課程的發(fā)展，并推出了不少“整本書(shū)”閱讀教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和模式，但許多語(yǔ)文老師在踐行“整本書(shū)”閱讀教學(xué)時(shí)，教學(xué)方式過(guò)度結(jié)構(gòu)化：一是向?qū)W生大量介紹關(guān)于某作品的基本知識(shí)、主要內(nèi)容、故事情節(jié)等內(nèi)容，課堂上無(wú)過(guò)程指導(dǎo)，無(wú)結(jié)果驗(yàn)收，學(xué)生究竟讀沒(méi)讀，讀得怎么樣，無(wú)從得知，近乎放任自流的狀態(tài);二是把整本書(shū)閱讀教學(xué)混同于“單篇閱讀”的教學(xué)，用大量的課內(nèi)時(shí)間一味“深挖”某一篇章，“從作者到背景再到人物分析”或者“由整本書(shū)到精彩章節(jié)再到片段”進(jìn)行解讀與探討，教師依舊占據(jù)主導(dǎo)地位，限制和約束了學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。教學(xué)中其實(shí)還是“兩張皮”，各行其是，與整部作品井水不犯河水，嚴(yán)重缺乏與“整本書(shū)”的勾連、延伸，整本書(shū)閱讀的特性不能得以充分體現(xiàn)，整本書(shū)閱讀教學(xué)也被嚴(yán)重的“窄化”。

整本書(shū)閱讀需要課程化，但又要避免過(guò)度結(jié)構(gòu)化，應(yīng)采取創(chuàng)造性的任務(wù)群驅(qū)動(dòng)的方式，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，自主、自由探索文本。以《朝花夕拾》的導(dǎo)讀為例，在這本散文集中有些人物給作者留下深刻印象，如長(zhǎng)媽媽、藤野先生、壽鏡吾先生、范愛(ài)農(nóng)、父親和鄰居衍太太等，而這些人物恰恰組成了一條線(xiàn)，串聯(lián)起魯迅“溫馨的回憶和理性的批判”。導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“魯迅筆下的那些人物”這條線(xiàn)索，從中選擇一個(gè)感興趣的人物，梳理出文中描述這個(gè)人物的語(yǔ)句，分析其性格特點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)分析這些人物，真切地感受到魯迅對(duì)他們或褒或貶的情感態(tài)度，體悟到魯迅對(duì)人生、社會(huì)的深入思考。

整本書(shū)容量大、篇幅長(zhǎng)，我們還要通盤(pán)考慮如何引導(dǎo)學(xué)生使用不同的閱讀方法。除了常見(jiàn)的瀏覽、速讀、精讀等方法外，抓住整本書(shū)中富有特色的核心內(nèi)容展開(kāi)閱讀也不失為一種好方法。比如，小說(shuō)作品中往往會(huì)融入對(duì)人物所在社會(huì)人情風(fēng)俗的描寫(xiě)，它們正是解讀作者情懷和作品主題的密碼。《駱駝祥子》對(duì)老北京的人情風(fēng)俗、市井生活、北京人獨(dú)特的語(yǔ)言習(xí)慣等做了細(xì)致入微的描繪，留下了關(guān)于老北京洋車(chē)夫這一行當(dāng)?shù)恼滟F歷史記錄。

四、花拳繡腿，“活動(dòng)”虛化閱讀

隨著整本書(shū)閱讀教學(xué)的持續(xù)“發(fā)酵”，絕大多數(shù)學(xué)校和語(yǔ)文老師都高度重視，并開(kāi)展了讀書(shū)心得演講、讀書(shū)征文競(jìng)賽、讀書(shū)成果分享、讀書(shū)辯論大賽等形式多樣的活動(dòng)，一時(shí)間讀書(shū)指導(dǎo)和展示活動(dòng)可謂異彩紛呈，目不暇接。冷靜思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些眼花繚亂的讀書(shū)活動(dòng)，其實(shí)只是少數(shù)學(xué)生參與其中，并從中受益，背后是語(yǔ)文老師的疲憊不堪、忙于應(yīng)付。無(wú)過(guò)程指導(dǎo)和監(jiān)控的讀書(shū)活動(dòng)形式，大多數(shù)學(xué)生近乎于放任自流的狀態(tài)，是“陪公子讀書(shū)”，成為無(wú)聊的看客和路邊的鼓掌人。開(kāi)展形式豐富的讀書(shū)活動(dòng)，盡管也增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀興趣，擴(kuò)大了閱讀面，增加了閱讀量，營(yíng)造了轟轟烈烈的閱讀氛圍，提升了閱讀品味，但也暴露出這些讀書(shū)活動(dòng)重形式輕內(nèi)容、重投入輕效果的弊端。

更為嚴(yán)重的是，在整本書(shū)閱讀展示課上一些教師過(guò)于關(guān)注課堂流程的順暢，追求“好看”，存在某種“表演性”，閱讀展示則成了教師的“個(gè)人秀”，學(xué)生反而成了“過(guò)客”或“跑龍?zhí)住钡摹＝Y(jié)果往往是整本書(shū)閱讀展示教學(xué)流于形式，學(xué)生還是被動(dòng)閱讀，被我們教師拽著一步步向前走，最終失去閱讀感覺(jué)和思考發(fā)現(xiàn)。

我們知道《西游記》是冰糖葫蘆式的結(jié)構(gòu)，名著中的每個(gè)故事都是相對(duì)獨(dú)立的。因此，在《西游記》整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，我安排了如下課堂活動(dòng)：（1）視頻——播放《西游記》電影片段，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣;（2）搶答——名著中孫悟空先后有哪些不同的名號(hào)？（3）交流——請(qǐng)簡(jiǎn)要的概述孫悟空這些名號(hào)的由來(lái)。（4）討論——從孫悟空前后名號(hào)的變化中，你能感悟到什么？（5）想象——取經(jīng)結(jié)束后，孫悟空又回到了花果山，你準(zhǔn)備給他取一個(gè)怎樣的名號(hào)？并簡(jiǎn)述你的理由。以上活動(dòng)從“石猴——美猴王——孫悟空——弼馬溫——齊天大圣——行者——斗戰(zhàn)勝佛”這些與名號(hào)有關(guān)的教學(xué)點(diǎn)切入，提煉出教學(xué)主線(xiàn)——悟空“從猴到人再到佛”的性格變化，學(xué)生通過(guò)這根教學(xué)主線(xiàn)就能把故事情節(jié)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)一步體會(huì)到孫悟空的名號(hào)變化不僅是性格的變化，而且是他的逐步成長(zhǎng)過(guò)程，進(jìn)而將整部作品的內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，達(dá)到推進(jìn)學(xué)生閱讀“整本書(shū)”的目的。

真正的整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)是沖破語(yǔ)文教學(xué)狹小格局的深度閱讀與深度學(xué)習(xí)。因此，我們?cè)诮M織整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)要從“宏觀(guān)”和“整體”上整合支離破碎的知識(shí)點(diǎn)，注重“整體設(shè)計(jì)”，并“整頓”我們教學(xué)中的“不良傾向”，努力將作品內(nèi)外融通，并將閱讀延伸到學(xué)生生活乃至生命中去，豐厚整本書(shū)閱讀。

〔本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度鄉(xiāng)村教師專(zhuān)項(xiàng)重點(diǎn)資助課題“農(nóng)村初中微寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：XC-a/2020/08）的階段成果之一。〕

[作者通聯(lián)：江蘇揚(yáng)州市寶應(yīng)縣射陽(yáng)湖鎮(zhèn)中心初中]