關注學生學習狀態 提高數學課堂實效性

沈麗芳

摘 要：小學數學課堂多姿多彩，學生的學習狀態更是千變萬化。學生以什么樣的學習狀態投入到課堂學習中直接影響其學習的實效性，更直接反映了教師的課堂教學效果。教師唯有及時關注學生的學習狀態，走進學生的世界，洞悉他們情緒的反復、參與的過程、思維的變化、生成的狀況，適時地調整教學過程，才能實現高效、有價值的課堂教學。

關鍵詞：小學數學課堂; 學習狀態; 高效

中圖分類號：G623.5? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）4-074-002

小學數學課堂多姿多彩，學生的學習狀態更是千變萬化。在實際教學中，學生以什么樣的學習狀態投入到課堂學習中直接影響其學習的實效性，更直接反映了教師的課堂教學效果。作為課堂教學的組織者，教師只有時刻關注學生的課堂學習狀態，走進學生的世界，從學生的角度出發，才能適時地調整教學過程，讓課堂煥發生命的活力，讓不同的學生在課堂中都有更多的收獲。在多年的教學實踐中，我從以下幾方面入手，努力構建以學生為主體的課堂，追求高效的教學，促進學生的進步和發展。

一、關注情緒狀態，激發學生學習需求

學生的情緒狀態是學生在學習過程中思想感情的自然流露。蘇霍姆林斯基曾經說過，教學效果很大程度上取決于學生的內在心理狀態，若以積極的情緒狀態投入課堂，則有利于學生激發內在的學習需求，學習效果明顯;反之，若以消極的情緒狀態投入課堂，則會阻礙學生對問題的深入思考，學習效果甚微。因此，在實際教學中，教師應營造和諧、寬松的課堂氛圍，讓學生自然地融入其中，并始終保持輕松愉快的積極情緒，這樣才能激發其內心的學習欲望與需求。

在教學《認識負數》一課時，課前先觀看《攀登者》的一段小視頻，并組織學生討論：攀登珠穆朗瑪峰容易嗎？你覺得困難在哪里？觀看視頻后的同學情緒激昂，紛紛參與交流。當有同學說到山頂的溫度太低了，老師順勢追問：你覺得山頂的溫度可能是多少？這樣親切的拉家常式的師生對話，使學生在不知不覺中進入學習狀態。當學生興致勃勃地開展操作活動：在溫度計上標注溫度，老師再次追問：同樣是20℃有什么不一樣？怎樣區分零上20℃與零下20℃？巧妙地把熟悉的生活情景轉化成數學問題。由此在學生內心產生一種需求：尋找一種比較簡便的方法，表示并區分這兩個不同的氣溫。正是在這樣的任務驅動下，學生的學習興趣較濃，都在溫度計上找到了合適的位置進行標注，當學生興致盎然地介紹自己的方法時，他內在已有的認知被激發并真實精彩地展現出來。

二、關注參與狀態，促進學生自主發展

課堂教學過程是學生主體建構和發展的過程，真正有效的課堂學習必須是在學生積極的參與下進行并達成的。學生的課堂參與狀態直接影響著教學效果，參與狀態良好的學生，總能主動地參與到課堂的操作活動及討論、交流，并且發言積極、情緒飽滿。參與狀態差的學生，則容易游走在課堂之外，最終成為一個旁觀者。教師作為引導者，應努力優化教學過程，開展多種形式的學習活動，組織學生動手操作、小組合作，讓每一個學生都能積極地參與其中，充分發揮學習的自主性。

在《認識圓柱和圓錐》一課的教學中，為了讓學生能自主地探索圓柱體的特征，課前請同學們準備了生活中的圓柱體，在研究之前又引導學生復習了之前學習的長方體和正方體，然后組織學生展開論討：今天我們可以從哪些方面來研究圓柱體的特征呢？因為之前的復習，同學們一下子覺得有了研究方向，紛紛拿起學具和同伴愉快地交流自己的想法，課堂熱鬧非凡。在交流環節，同學們都踴躍參與，當看到平時不太敢發言的同學也高高舉起了手，我立即把機會給了這些平時不太起眼的同學，如果發言還不夠完整那么其他同學再進行補充，這樣的交流形式給了大家極大的鼓舞，就這樣同學們在你一句我一句地交流中，嘗試著概括圓柱體的特征，同時也嘗到了成功的喜悅。當認識“圓柱的側面是一個曲面”時，我又請同學們摸一摸，當學生得出“圓柱的高有無數條”時，我又指名學生指一指：你想的那條高在哪里？然后同桌互相指一指。在這個教學環節中，我關注每一個學生參與學習的狀態，充分調動學生的感官，通過摸一摸、指一指、說一說等一系列操作，幫助學生逐漸形成對圓柱體特征的認識。通過這樣的活動，學生既學會了新知，豐富了想象力，又加深了對知識的理解，提高了學習的參與度，真正實現積極主動、生動活潑的發展。

有句話說得好：“聽來的忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好。”這正體現了參與學習的重要性，關注學生參與狀態，不僅要看學生是否真正的“動”起來，還要觀察學生是否善于傾聽、有沒有與他人合作的意識，這些良好狀態的呈現都將體現學生不斷成長。

三、關注思維狀態，提升學生數學素養

鄭毓信教授曾說：“數學學習的一個主要價值，就是有利于人們思維方式的改進，并能使人們逐步學會更清晰、更合理、更深入地思考問題。”課堂教學過程應是學生積極思維的過程，不僅僅是單純的學會解決一道題，而是在解決問題的過程中有沒有形成獨有的思考。教師要關注學生的思維狀態，從學生外在表現出來的認知行為了解他們的思維狀態，通過有針對性、有啟發性、有層次地提問，點燃學生思維的火花，提升學生數學素養。

課堂中學生的思維活躍度不同，他們的思維狀態也各不相同，當學生思維出現斷裂的狀態時，教師要適時點撥，相機誘導，為學生搭起一個思維的階梯，讓不同的學生都有提升的空間。例如教學《長方體和正方體的體積》一課，在探索長方體體積公式的過程中，設置了這樣一個操作活動：用1立方厘米的小正方體擺長方體，各需要多少個？這個長方體的體積是多少立方厘米？

學生思考并開始動手擺一擺，在巡視的過程中我發現，有的學生擺的很專注，擺完第一個再接著擺第二個、第三個，但也有部分學生沒有全部擺完，只是擺了部分，如圖：為什么不接著擺呢？你發現了什么？于是我就順勢追問學生，引導這部分學生進一步思考。在這個擺的過程中體現了學生不同的思維水平，抽象思維能力較弱、空間想象能力不強的這部分學生，必須一個個擺出來才能計算出正方體的個數進而得出長方體的體積，而不用全部擺出來的同學則空間想象能力較強，借助已擺好的幾個小正方體就能想象出一共需要多少個小正方體，由此推算出長方體的體積。通過這個實踐活動讓不同思維狀態的同學都經歷了體驗、感悟的過程，最終發現：沿著長方體的長、寬、高分別擺一擺，就能計算出小正方體的個數，那么長方體的體積計算公式也就呼之欲出了。在學習了長方體的體積計算后有這樣一道練習題：在長8厘米、4厘米、高5厘米的長方體盒子內，裝棱長2厘米的小正方體，最多能裝多少個？學生經常會出現（8×4×5）÷（2×2×2）=20（個）這樣的解法，這種錯誤的出現也體現了學生思維層次的差異，面對學生這樣的錯誤，我沒有直接否定他們的解題方法，而是請這部分學生交流自己的想法，然后再通過實際操作擺一擺，引導這部分學生自己發現問題：當高是5厘米（不是2的倍數）時最多擺兩層，多余的1厘米的空間，并不能完整的擺入小正方體，此時錯誤的學生也豁然開朗了。當學生的思維出現漏洞時，老師應及時介入進行引導，而不是簡單的進行講解，只有在一步步的深入分析中學生的思維才漸漸清晰、完整。

不同的學生思維層次不同，思維狀態也不同，而思維層次較低的學生更需要老師的關注，更需要老師的點撥、引導，隨著長時間的訓練，相信學生的思維就會由表及里，不斷求異，不同的學生在思維上便會得到不同的發展，同時也不斷提高了思維素養。

四、關注生成狀態，展現學生生命活力

生成狀態是課堂教學中最靈動的一部分，是教學設計中無法預料的，它源于學生的奇思妙想，或是理解頓悟的瞬間，或是思維迸發的剎那。關注學生的生成狀態，就要求教師深入學生，從學生的角度出發，寬容地接納、機智地篩選、巧妙地運用，讓生成成為有效的學習資源，使課堂充滿成長的靈氣，充分展現學生生命的活力。

在教學《認識圓柱和圓錐》一課時，學生對圓柱的特征已基本掌握后，我便引導學生思考：請你用剛才的研究方法來觀察一下圓錐，并說說圓錐有哪些特征？由于有了前面的學習經驗，學生紛紛舉手急于表達自己的發現：“圓錐有一個底面”，“圓錐的側面也是一個曲面”，“圓錐的高也有無數條，并且都相等”，面對學生的錯誤“發現”，我并沒有馬上做出否定，而是拿出圓錐，引導學生指一指、說一說：你找到的圓錐的高在哪里？當學生從頂點沿著側面指到底面圓上時，立刻有同伴反駁：“高應該和底面垂直的，而不是斜著的！”我立刻向那位學生豎起了大拇指，并追問：“圓錐的高到底在哪里呢？它是不是也像圓柱那樣有無數條呢？”于是同學們在問題的指引下再次陷入思考，此時有個同學的想法受到了大家的一致贊同：“我們可以把圓錐想象成是由圓柱變來的，圓柱上面的那個底面縮小至一個頂點就變成了圓錐，這個頂點到底面圓心的距離就是圓錐的高，因為上面只有一個頂點所以它的高也就只有一條。”當這個同學說完，我不禁為他鼓起掌來，頓時教室內掌聲一片。認識圓柱的特征時，我引導學生聯系之前的長方體展開研究，而此時這個學生的想法又是如此巧妙地將圓柱和圓錐聯系在一起，我不禁為之感嘆，學生的思維活力在那刻得到展現，課堂上充滿了學生靈動的想法，這不正是我所期待的課堂嗎？