深度學習視角下幼兒園教師領導力提升的參與式行動研究

韓旭　趙蕊莉　李峰　李敏誼　葉品

【摘要】本研究依托北京市海淀區學前教育領域的“深度學習”教學改進項目，采取兩輪參與式行動研究，探索如何通過提升幼兒園教師領導力，幫助教師更好地支架幼兒實現深度學習。兩輪參與式行動研究以“教師領導力行為與學生學習框架”為行動指引框架，分別對區級層面和園級層面的教師研修活動進行引領，取得了階段性成果。后續建議積極增強幼兒園教師領導力意識;為教師創設自主學習、自主研修的環境;組織不同層級的教學實踐研討，引導教師做好理論與實踐的銜接;幫助教師加強與幼兒家長的交流合作;給予教師充分參與幼兒園管理的權利。

【關鍵詞】深度學習;教師領導力;參與式行動研究

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）03-0007-05

深度學習是學習者出于自身興趣或需要，積極主動地對新知識進行批判性吸收，并與原有認知建立聯系，構建新知識體系，提升自身解決問題能力的一系列學習過程。〔1〕幼兒的深度學習需要諸多條件的支持。教師的作用不容忽視。教師領導力（Teacher Leadership）是對教師綜合素養的概括，包括實施有效教學、構建專業發展共同體、進行教學科研、引領變革創新、推動家園合作、參與幼兒園管理等內容。〔2，3〕研究表明，教師領導力水平的提高能促進幼兒深度學習的實現。〔4〕費爾曼與麥肯齊等人經過一系列研究，提出了“教師領導力行為與學生學習框架”，闡明了教師領導力行為的九個外在表現。這也是提升教師領導力的有力措施。〔5〕我國教育部于2014年9月正式在試驗區啟動“深度學習”教學改進項目，旨在推動未來教育發展，適應學生個性化需求。北京市海淀區學前教育研修室結合區域內幼兒園的發展需求和現狀，帶領區域內幼兒園開始了學前教育領域的“深度學習”教學改進項目。本研究將幼兒園教師領導力與幼兒深度學習相結合，將“教師領導力行為與學生學習框架”作為兩輪參與式行動研究的行動指引框架，探索如何通過提升幼兒園教師領導力，支持教師更好地支架幼兒實現深度學習。

一、研究設計

（一）研究場域

本研究從北京市海淀區學前教育領域“深度學習”教學改進項目的54所基地幼兒園中抽取5所幼兒園作為本研究的研究場域。其中，4所為市一級一類幼兒園，1所為市二級二類幼兒園。具體研究對象包括2位教研員（職稱均為高級教師），5位業務干部（4位高級教師、1位一級教師），15位教師（9位本科學歷、1位碩士研究生學歷，7位教齡5年以上）。

（二）行動指引框架

本研究以“教師領導力行為與學生學習框架”為行動指引框架。該框架主要闡述了教師領導力行為的九個外在表現（A-I）①。本研究在原框架的基礎上對九個外在表現按照發生場域進行了層級劃分（見下表）②。〔6，7〕在第一輪參與式行動研究中，研修室通過開展不同形式的區級研修活動，為教師領導力的發揮創造條件。在第二輪參與式行動研究中，研究者將區級研修與園級研修相結合，有針對性地提升園級研修水平和教師領導力。

（三）研究過程

1.區級層面全方位、多途徑引領

通過訪談和對教師活動計劃、觀察記錄等文本資料進行分析發現，在第一輪參與式行動研究之前，教師對深度學習理論的認識過于片面，并未真正將理論運用到實踐中，難以及時把握幼兒的深度學習狀態，無法準確地為幼兒提供相應學習支持。訪談也發現，教師領導力處于較低水平，對專業理論的學習提高主要依靠幼兒園和區域組織的教研活動，有針對性的學習和思考不足，園所內教師關于深度學習的交流較少，教師間關于深度學習的專業學習共同體尚未建立，教師缺少對深度學習相關活動的實踐探索與反思。針對以上問題，研修室在區級層面組織了以下活動，有針對性地提升教師領導力。

第一，組織理論學習與分享活動，加強教師對深度學習理論的認識，提升教師在致力于反思、更新專業理念，個體間協作，在幼兒園外的活動中分享經驗、提升素養等方面的領導力。研修室組織教師分組進行深度學習相關文獻的搜集、閱讀、整理和研討，進一步加強理論學習。教師理論知識的豐富有利于提升教師的教學能力，為教師后續開展教學研究奠定理論基礎。

第二，開展專題講座，指導教師將深度學習理論與實踐相結合，提升教師致力于提升自身實踐能力和致力于反思、更新專業理念等方面的領導力。研修室邀請專家開展“區域游戲中的深度學習”“綜合主題活動中的深度學習”等培訓講座，通過分享真實案例并剖析案例背后的理論，引導教師從理論學習走向實踐，進一步豐富教師的專業理念，為教師指導幼兒深度學習提供優秀案例指引，幫助教師通過對真實案例的解讀，將教學實踐與深度學習理論相結合。

第三，進行實踐嘗試、案例分享，幫助教師在區級平臺上互相學習交流，提升教師致力于提升自身實踐能力，致力于反思、更新專業理念，個體間協作，參與更廣泛的合作（與家長、社區等），在幼兒園外的活動中分享經驗、提升素養等方面的領導力。在專題講座結束后，教研員組織教師結合自身教學實踐撰寫學習體會，并進行案例分享，總結支持幼兒深度學習的策略，并且指導教師嘗試引導幼兒進行深度學習。在這個過程中，教研員每周到1所幼兒園進行實地指導，為教師的實踐探索提供及時幫助。

第四，教研員入園進行一對一指導，提升教師致力于提升自身實踐能力，致力于反思、更新專業理念，在幼兒園分享教學觀點、理念和方法等方面的領導力。教師先對綜合主題活動的設計、實施、成果和疑問進行展示介紹，然后教研員引導在場的教師一同思考其中存在的問題，最后教研員進行總結提煉。教研員入園進行一對一指導，不僅能夠深入了解教師的專業理念，而且能引導教師對教學實踐進行反思和調整，為教師探索深度學習綜合主題活動提供及時幫助。

第五，拍攝微課，面向全區展示研修成果，提升教師致力于提升自身實踐能力，致力于反思、更新專業理念，在幼兒園外的活動中分享經驗、提升素養等方面的領導力。在研修室的指導下，8位教師梳理開展深度學習綜合主題活動的經驗，錄制成微課在全區分享。微課的錄制需要教師重新梳理綜合主題活動的開展脈絡，突出其中幼兒進行深度學習的場景。這對教師而言既是一次理論和實踐的重新梳理，也是對自身教學實踐的反思和質疑。

2.園級研修與區級研修相結合

經過第一輪參與式行動研究，教師基本能夠致力于反思、更新專業理念，提升專業實踐水平，并且做到了有目的、有計劃地支架幼兒實現深度學習。然而，教師在實踐層面仍然存在知行不合一的情況。從區級層面來看，教師經過一學期的交流合作，能夠彼此交流和分享教學經驗，在區級范圍內展開合作，在合作過程中不斷提出對教研員、其他教師及對自身的質疑和批判，初步建立起區級深度學習教師專業發展共同體。然而，在園級層面，教師對園內其他教師的輻射帶動作用還不夠，園所內教師仍然缺乏有效合作。因此，第二輪參與式行動研究需著重引領建立園級教師專業發展共同體，借此促進園所內教師專業水平的提升，增強園所內教師關于深度學習的交流合作，提升教師支架幼兒深度學習的領導力。

第二輪參與式行動研究采用項目園聯合研修與園本研修緊密結合的方式進行，即將研修活動的主動權交給幼兒園，由各幼兒園設計并組織面向區級層面的深度學習研修活動。每所幼兒園組織的研修活動均有鮮明的園所特點。教師在活動過程中會介紹自己班級的活動。其他教師則認真傾聽，積極思考，在交流環節發表自己的看法。這樣做有助于真正實現教師群體之間的交流與合作，形成園級深度學習教師專業發展共同體。

經過一學期的努力，5所幼兒園共組織開展深度學習研修活動10次。在活動過程中，不同幼兒園、不同水平的教師都對教師分享的案例進行了充分討論，并結合具體問題分享自己的看法，實現了教師在園級層面和區級層面交流學習的融合。

二、深度學習視角下幼兒園教師領導力的提升策略

（一）積極增強幼兒園教師領導力意識

在行動研究開始之前，幼兒園教師對教師領導力最大的認知誤區在于認為只有幼兒園領導者才具有領導力。可見，幼兒園教師認為教師領導力是一種“賦權”行為，對教師領導力的認知存在偏差。李肖艷認為，教師領導力并不是“賦權”的結果，而是內生的。〔8〕經過兩輪參與式行動研究，教師在理論學習、實踐發展、教師合作、協同創新等方面有了顯著提高，但幼兒園教師的領導力意識還需要進一步增強。一方面，教師應當認識到自身具備領導力的客觀事實，跟隨區級和園級的引領，不斷提升自身的領導力，提升專業水平，提高合作、創新、科研能力。另一方面，區級教研員和園所業務干部應當注重加強對教師領導力意識的激發，注重從心理上給予教師肯定和支持，從業務上引領教師不斷發展，幫助教師主動發揮領導力，從而更好地支架幼兒的深度學習。

（二）為教師創設自主學習、自主研修的環境

在第一輪參與式行動研究中，教師通過參加區級層面的研修活動，在活動中充分交流研討，相互信任合作，共同構建了區級深度學習教師專業發展共同體。第二輪參與式行動研究加強了對園級研修的引領，完善了園本研修的活動形式，推動園本研修向更深入、更有效的方向發展，在幼兒園層面建立了園級深度學習教師專業發展共同體。哈里斯認為，教師領導力的提升需要外界的介入與引領，教師需要在“準備好”的環境中充分發揮領導力。〔9〕因此，應當為教師創設自主學習、自主研修的環境。例如，幼兒園在為教師提供業務引領時，可以為教師的自主研討提供時間支持、場地支持和相應的專業支持，讓教師在自主研修時擁有充分的自主權，從而建立起園所內部的深度學習教師專業發展共同體。

（三）組織不同層級的教學實踐研討，引導教師做好理論與實踐的銜接

通過針對性較強的專項研修活動，教師在區級教研員和其他教師的幫助下不斷反思，在實踐中捕捉幼兒深度學習的狀態，并且保護、延伸幼兒的深度學習活動。各類研修活動不僅直接促進了教師專業能力的提升，而且通過提升教師與同事、家長的合作交流能力，推動教師在不同層面發揮影響力，有效提升了教師的領導力。然而，在日常教學活動中，教師有時仍會出現理論認知與實踐相悖的行為，未能及時為幼兒的深度學習提供支持，如教師對幼兒的深度學習活動過分干預等。這可能是因為教師對深度學習的理論認知轉化為教學實踐需要長時間的鍛煉，需要教師在實踐中不斷摸索。〔10〕因此，幼兒園和區學前教育研修室應當積極關注教師的成長需求，幫助教師搭建起理論與教學實踐之間的橋梁，可以利用幼兒園實際教學案例研討，引領教師進行深入思考。幼兒園業務干部應當及時關注教師的教學實踐情況，及時幫助教師解決教學中的難題，促進教師更好地支架幼兒的深度學習。

（四）幫助教師加強與幼兒家長的交流合作

訪談發現，部分教師會有意識地與幼兒家長溝通幼兒在深度學習過程中的表現。然而，多數教師認為家長對深度學習的認知較少，難以形成教育合力，共同促進幼兒的深度學習。與家長建立良好有效的溝通機制是幼兒園教師提升領導力的重要途徑。因此，應當幫助教師意識到深度學習視角下家園共育的重要性，推動家園共育工作的深入開展，引導家長加深對深度學習的了解，形成教育合力。與家長形成良好的交流合作機制不僅需要教師的積極參與，而且需要幼兒園的支持。幼兒園應當通過多種途徑幫助家長了解教師和幼兒在深度學習綜合主題活動中的情況，促進家長對深度學習的了解，幫助家長明確自己需要為教師和幼兒提供怎樣的支持，以此促進教師與家長的合作，同時提升教師的領導力。

（五）給予教師充分參與幼兒園管理的權利

研究發現，部分教師認為“自己的話語權太小”，對需要自己發表意見的事情并不關注，認為“這是園領導的事情，不在我的職責范圍內”。這在一定程度上導致教師不愿意把真實的想法表露出來，影響了教師領導力的發揮。因此，幼兒園應當鼓勵教師積極參與園所事務管理，并對教師的想法予以肯定。幼兒園可以成立多個事務管理小組，組內成員輪流管理，幫助教師真正參與到幼兒園管理中，從而不斷提升幼兒園教師在管理方面的領導力。

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