美國國家STEM高職教育監測指標體系及其啟示

苗天潮

摘 要 國家STEM教育監測指標體系是監測STEM教育運行狀況和質量的重要標準和依據，也是對STEM教育進行科學規劃、管理的一種有效工具。美國高職STEM教育監測指標體系是美國從國家層面展開的對STEM教育現狀進行監督和考察的重要系統，具有指向對象全員性、評價內容綜合化、體系呈現發展性等特點。其依據“輸入—過程、環境—輸出”框架，設計了一套綜合性、系統性的指標體系。其中，面向實際和未來的設計理念、系統化的指標體系構建和多主體參與的互動過程有一定的借鑒意義。

關鍵詞 美國;STEM教育;高職教育;教育監測指標體系

美國政府一直把科學、技術、工程和數學（Science，Technology，Engineering，Mathematics，STEM）人才視為國家發展、社會進步的重要戰略資源。在這一理念的指引下，美國政府啟動了新增100萬STEM學生的行動，同時，推動了一系列提升STEM人才培養質量的計劃[1]。然而，新近的報告指出，總統科學技術顧問委員會所希冀的實現更多人、更公平、更包容的STEM教育并未實現，同時，也沒有明顯的證據表明上述人才培養質量的提升計劃獲得了成功[2]。因此，政府決定開發一套用于監測STEM高職教育現狀和質量的指標體系，以期能夠清晰識別全國范圍內的教育圖景。STEM高職監測指標體系（Indicators for Monitoring Higher Vocational STEM Education，以下簡稱“監測體系”）就是在這樣的背景下產生的。相似的，STEM教育在我國也受到了越來越多的重視，打造新時代的STEM教育亦成為共識。在這一過程中，構建一套能夠展現我國STEM高職教育發展現狀的監測體系就顯得尤為重要。鑒于此，本文將對美國監測體系進行介紹，以此管窺其中有助于我國STEM高職監測指標體系搭建的經驗。

一、美國國家STEM高職教育監測指標體系概況

相較于院校、學區和州的高等教育評估，美國國家層面的評估一直發展緩慢。如今，STEM高職教育監測系統雖已在院校、州層面有了很大的發展，但是，就整個國家而言，還缺乏科學、可靠的證據予以呈現[3]。為切實地解決這一問題，美國基于各個利益相關者，構造了一個輻射全員、涵蓋全國、持續跟蹤的國家層面的監測指標體系。

（一）全員式的評價對象

STEM高職教育的目的不僅在于促進社會經濟發展，也在于實現每個人更好的生活[4]。為達成上述目標，一個反映每一名STEM高職學習者及其相關者的監測體系應運而生。

監測體系旨在通過對2年制和4年制等各類型高校的監測，搭建起一個覆蓋全美所有教育單位的大型數據庫。由于該數據庫具備跨地域、多類型等特點，使得其能夠為準確刻畫全美STEM高職教育現狀提供強有力的保障。此外，監測體系不僅會對STEM高職學生進行跟蹤，同時也會對所有參與到STEM學習中的學習者進行記錄。在此過程中，監測體系也將會對學生的性別、民族、身體狀況、家庭社會經濟地位等情況予以統計，以此呈現出全美范圍內STEM學習者的數量和身份特征。

監測體系還會對其他與STEM高職教育有關的對象進行關注。現有研究表明，教師的多樣性能夠為來自不同背景的學生提供更多支持[5]。多樣化的教師隊伍不僅會為不同民族和背景的學生提供一個更為適合的互相交往氛圍，同時，也有利于不同背景的學生主動參與到學校的生活和專業的學習上來，從而有效提升學生的學習績效[6]。因此，教師群體也就成為了監測體系的一個對象群體。其中，教師的性別、民族、身體狀況等人口特征及其教學行動將被記錄在監測體系之中[7]。

（二）綜合化的評價內容

監測體系在評價內容的選擇上采取綜合化的方法。這里有兩層含義：一是指忽視不同學科、地域、類型高校以及不同個體之間的差異，選取共性指標來表征STEM高職教育圖景;二是指不僅選取單一數據，同時選取聯合數據來構建指標，以此在刻畫教育系統狀態的基礎上，更好地呈現STEM高職教育系統中各要素之間的關系。

STEM教育不僅包括科學、技術、工程和數學教育，而且也包括社會科學的學習[8]。教育內容的多樣性使得監測體系很難通過某個指標或某幾個指標來對學生的學習效果進行表征。在這樣的背景下，監測體系就選擇了帶有普遍性和共識性的內容來進行測度，例如教學方法、教師構成、畢業情況等。

（三）發展性的評價設計

監測體系的建立將會形成一個覆蓋全國高校的數據系統，與以往的結果運用不同。此次監測體系并不希望由此生成一個新的大學排名，而是希望借此形成一個能夠反映國家STEM高職教育現狀，進而獲取相應提升策略的證據源[9]。可見，為實現既定目標，需要監測體系采用發展性的評價設計模式。具體而言，其主要體現在指標的開放性、數據源的包容性以及評價運用的服務性三個方面。

指標的開放性主要體現在指標體系的形成過程之中。監測體系指標的確定經歷了“遴選”“征詢”和“再遴選”三個環節。在第一階段的“遴選”過程中，專家學者基于現有研究成果展開多次對話、討論，經過反復協商，最終確定一套指標體系。之后，為廣泛吸收利益相關者參與，專家們通過網絡向公眾咨詢有關對“初定稿”的意見和建議，即進入“征詢”階段。在這一過程中，無論是公眾，還是院校代表，亦或是學者均可對“初定稿”提出相關質疑，并要求相應答復。最后，專家們會對“征詢”過程中所獲得的意見和建議進行再討論，并最終確定經“再遴選”的指標體系。需要指出的是，在“再遴選”后所公布的指標體系方案中，專家們也指出了該方案仍然可能存在的問題，并建議在每次施測后均對指標體系進行檢驗和修正。在這一過程中，監測體系的指標就不僅具有了可靠性，也具有了開放性。

數據源的包容性主要體現在數據庫的搭建之中。監測體系的信息收集有三種可供選擇的策略。第一種策略將借助既有的官方數據庫（例如National Center for Education Statistics，簡稱“NCES”）來獲取相關信息，這類數據庫的優點是覆蓋性強、成本小、方便快捷[10]。該策略的最大挑戰是需要對原有數據庫進行較大改造，特別是需要增加個體層面的信息。第二種策略則是將私人數據庫和公共數據庫進行匹配。私人數據庫中的數據往往存有大量個人層面的信息，這些信息可以與公共數據庫中的信息進行配對，通過加權的方式估算全國高職的STEM教育圖景。當然，在這一過程中，公私數據庫之間的銜接、信息安全、成本、私人數據庫的質量等就成為了必須要面對的問題[11]。第三種策略就是自建數據庫，亦是監測體系正在采用的策略，即打造一個全新的數據庫，以此涵蓋所要測量的內容和單位。無疑，自建的數據庫會有極大的彈性：一是由于它的數據結構和既有指標體系的結構保持了一致;二是由于數據單元以學生為基點，這就使得自設的數據庫能夠更好地包容現有的若干聯邦和私人數據庫，在一定程度上能夠減少各方為應對不同調查而浪費的資源[12]。

評價結果并不作為對高校進行排名分等的工具，其只是國家STEM高職教育現狀圖景的客觀呈現。監測體系將會把第一次測試結果作為基線數據進行保存，并連續多年對相關指標進行跟蹤，以此來對STEM高職教育狀況進行整體監控。此外，監測體系還對不同類型、不同地區的高校，按照性別、民族等人口特征進行跟蹤，以此助力各階層、各民族等不同群體學習STEM的人數能夠達到一個理想的比例。最后，無論是關涉教育質量的指標，還是關注教育公平的指標，都會經由監測系統向聯邦政府和相應高校進行報告，這些信息將會成為聯邦政府和高校推動STEM高職教育進一步發展的關鍵。

二、美國國家STEM高職教育監測指標體系框架

監測指標體系搭建起以掌握STEM核心知識與技能、實現STEM平等、實現多元與融合性發展以及培育充足數量的STEM畢業生為核心的“三位一體”總目標。同時，借鑒奧斯丁（Austin）的系統框架，即“輸入—過程、環境—輸出”框架（Input-Process，Environment-Output，以下簡稱“I-PE-O”），監測體系將“三位一體”總目標劃分為了11個子目標，以此構成了完整的監測指標體系框架[13]，見圖1。

（一）注重平等的輸入環節測度設計

輸入環節是教育活動的開始，其決定了身處教育環境和接受教育活動的個體的水平和特征，對于整個STEM高職人才的培養都具有十分重要的影響。然而，上述水平和特征，即STEM素養，監測體系并未予以測量。這是因為STEM素養本身是一個很難量化的指標：一是不同的行業、學校與社會對于學生的STEM素養期望存在差異;二是STEM領域的發展速度極快，如果對素養進行確定且分級，很可能使得與社會相符的、新興出現的一些素養被忽視，進而可能影響相應人才的培養;三是STEM素養要求學生能夠發現問題、分析問題、解決問題，這些能力本身就是難以測量的[14]。正是基于上述原因，監測體系在設計的時候，就拒絕對STEM素養進行評價。與此同時，制定監測體系的研究者們指出：“雖然與STEM質量相關的素養難以被評定，但是，與質量一起構筑STEM高職教育卓越的平等卻必須予以測量。”[15]此外，近來的研究也表明，團隊成員的多樣性可以在一定程度上提升研究效率和效果，特別是在解決全球性問題的時候，這種多樣性團隊所具有的優勢更為明顯[16]。因此，為了實現STEM高職教育的使命，監測體系將實現STEM平等、多元與融合性發展視作在輸入環節主要予以關注的目標。

（二）注重效用的教育過程測度設計

教育過程是指基于教師、教材、教具等影響學生學習體驗的課內和課外活動的總和。顯然，理想的教育過程就是為學生提供優質、充足的課內外活動，進而實現學生STEM素養的提升和足量人才的養成。就學生的STEM素養養成而言，基于證據的教學過程和持續改善的教學實踐被委員會視作保證學生獲得良好教學體驗、收獲更多有益經驗的有效保障。就足量人才的養成而言，監測體系并未提供一個可以用于價值判斷的基準數字或區間。畢竟，STEM高職教育內蘊無限的價值，其不僅能夠滿足未來STEM相關職業人才的需求，也可以為非STEM職業人才提供支撐，亦可以為整個人類更好地理解技術時代的生活、生產和發展提供幫助[17]。因此，監測體系更多關注STEM人才持續供應的能力。在這一過程中，能夠確保STEM學生學習順利完成的基本課程完成度、STEM領域學生保留率和2年制學院向4年制大學轉換過程中STEM領域學生所占比例便被視作了表征STEM人才持續供應能力的關鍵內容。

（三）注重支持的教育環境測度設計

教育環境是圍繞在教學過程和學生成長周邊的一系列影響學生學習體驗和教師教學的氛圍、文化和制度的總和。在教學場域內，教師與學生是兩個核心主體，教育環境就是影響雙方及其互動的情境性和制度性因素。需要指出的是，雖然技術進步、勞動力市場、認證機構等也會影響教學過程及學生的STEM能力成長，但是，其并非直接影響高校的STEM教學，其也未被納入到此次監測之中。換言之，這里的教育環境主要聚焦于系、院、校這一傳統的高等教育場域之中[18]。在這一過程中，教育環境應助力兩個目標的實現：一是實現個體STEM素養的提升;二是實現平等、多元和包容性的STEM教育。就STEM素養實現而言，打造有利于教師開展基于證據的教學實踐和重視教學的大學文化最為關鍵。就平等、多元和包容的STEM教育的實現而言，其關鍵在于教師隊伍的建設和院校制度的重塑。在改造教師隊伍的過程中，實現教師隊伍個人身份特征的多樣性是關鍵。一方面，教師的多樣性意味著整個機構的一種包容性氛圍，這將有利于教師和學生的共同成長;另一方面，多樣性的教師隊伍對于滿足學生的個性化需求也具有積極意義。一系列研究都指出，大學教師隊伍的多樣性將極大改善學生群體的多樣性及其發展狀況[19]。

（四）注重數量的輸出環節測度設計

輸出環節的測度是對整個高職STEM人才培育工作的一種最終測度。輸出環節主要針對多樣性和人才供給能力兩個方面，在這一過程中，文憑或相應證書的獲得成為了理解輸出環節質量的關鍵。文憑或相應證書的獲得是證明個體完成STEM學業的一個最為關鍵的指標，它不僅賦予了學生某種社會承認的資質，同時，也為社會發展能夠獲得健康血液提供了保證。無疑，充足數量的文憑獲得者以及充滿多樣性的STEM畢業生將會為整個社會的發展提供最為強大的動力。

三、美國國家STEM高職教育監測指標體系表征

指標是借助證據對某一現象、運行狀況或目標達成的一種說明[20]。監測指標體系就是涵蓋眾多指標，進而實現更為豐富、翔實信息呈現的綜合體。美國國家STEM高職教育監測指標體系基于3個主目標、11個子目標，搭建起一個涵蓋22個指標的綜合性指標體系。

（一）測度掌握STEM核心知識和技能的指標

監測體系共有7個具體指標來對目標1的實現予以監測，其主要圍繞教學環境和教育過程展開，具體包括基于證據的課內和課外教學、持續改善的證據、教師教育、教學激勵、教師效能和教師發展。其中，實現有效教學被視作完成這一使命的關鍵。既有的研究表明，不適切的教學方法不僅無益于提升學生的知識和技能，且會降低學生的學習興趣[21]。同時，越來越多的研究表明，采用基于證據的教學方法能夠有效提升教學績效，例如主動學習教學法、同輩導師教學法、學業咨詢等[22]。然而，考慮到基于證據的教學方法數量眾多、類型繁雜，監測體系并沒有采用清單式的列舉來框定相關教學方法，而是采用了一種識別策略來避免列舉法可能引致的誤入和缺漏。具體而言，監測體系設計了三種識別有效教學的方法：一是查看該教學方法的有效性是否被大多數文獻所支持;二是查看該教學方法是否由堅實的理論引出并得到了很好的實踐;三是查看該教學方法是否已經通過了嚴格驗證方法的檢驗。只要滿足上述條件之一，則可以被視作是一種基于證據的教學方法。

無論是課內，還是課外，有效的教學都需要高質量的師資隊伍來實現。因此，監測體系中融入了相應的指標來考察師資隊伍的水平。師資隊伍的建設是一個系統且長久的工程，既存在入口管理，也存在過程優化。在這里，監測體系主要聚焦于師資隊伍的存量，同時，由于素質測量往往存在巨大誤差，監測體系便選取了更具發展性的指標來作為教師質量的代理性表征，即教師獲得的繼續教育情況。在這一過程中，理想的培訓被要求至少符合三項要求：一是培訓時長至少要達到四周;二是對教師相關的實踐進行反饋;三是要注重對教師觀念的重塑。同時，監測體系要求教師提供可證明其改善教學的相應材料。另外，越來越多的證據顯示，缺乏系、院的支持已經成為阻礙教師使用基于證據的教學的巨大阻礙[23]。因此，監測體系還重點設計了若干指標來對此問題予以關注。在這一過程中，監測體系將教師采用基于證據的教學作為判斷其教學績效的關鍵指標，同時，對院校規定進行了考察，即查看院校是否將上述指標與人事獎懲和晉升相聯系。監測體系希望通過重視教學、重獎教學的評價方式來扭轉重科研、輕教學的趨向。

（二）測度STEM平等、多元與融合性發展的指標

監測體系共有11個具體指標來對目標2的實現予以監督，即實現平等、多元和包容的STEM教育。為了能夠更好地理解指標，有必要對上述三個概念進行深入理解。所謂平等，是指為所有學生提供同樣質量的服務來幫助他們順利完成學業;所謂多元，是指讓國家各個族群、各個階層的群體都能夠參與到高職STEM教育教學中來;所謂包容，就是要形成一種對各類學習者均予以尊重、支持的氛圍和行動體系。在三者之中，平等是核心，是另外兩種理想狀態得以實現的基礎。為實現上述目標，監測體系著重從輸入環節、教育環境和輸出環節三個維度進行考察。

輸入環節是完成多樣性人才培養的起點，也是關鍵。在這一過程中，監測體系力圖從三個方面對平等性進行測度：一是學生獲得高質量前修課程的平等性;二是學生保持STEM課程的平等性;三是學生獲得基于證據教學的平等性。研究顯示，在美國第一學年選擇STEM課程的學生數量已經從2007年的33%上升到了2014年的45%，但最終獲得STEM學位的人數卻依然只有33%。其中一個重要原因就是部分人群未能獲得高質量的前修課程，且這類人群高度集中于黑人、少數族裔、社會經濟地位較差等弱勢群體之中[24]。無疑，這就需要學校提供更多的支持來幫助學生成長，例如提供分班教學、過渡課程設計、輔導課程、提供學習手冊等。另外，一些研究也指出，弱勢群體的學生更可能退出高職STEM的學習[25]。顯然，這些均不利于多樣性高職STEM人才隊伍的養成。因此，將上述內容納入監測指標體系，以期通過長期的監測實現對當前狀態的改善。

教育環境是影響STEM人才培育多樣性的又一重要環節。長期以來，非主流群體一直受到刻板效應或其他潛在偏見的影響，這極大制約了相關群體在STEM領域中學習[26]。若要克服這一問題，就必須打造一個充滿多樣性的STEM高職教育場域。監測體系試圖從教師隊伍、院校建設兩個方面來進行推動：一是通過監測體系對教師隊伍進行考察。其中，教師隊伍多樣性與學生群體多樣性之比和教師隊伍多樣性與擁有研究生學位的人數之比是其考察的重點。一方面，既有研究已經表明，多樣性的教師隊伍有利于多樣性學生學習興趣和相應能力的養成[27]，因此，前者被用來表征有利于多樣性學生成長的一種環境要素;另一方面，擁有研究生學位被視作有資格進入高校從事教職工作，通過對比當前教師的多樣性水平，有助于確認未來教師隊伍多樣性水平的限度，亦可以發現是否存在某些群體參與程度的不足，還可以探討是否存在阻礙某些群體進入教師隊伍的潛在壁壘。二是通過監測體系對院校建設進行考察。包容性的教學場域內蘊含著平等多元的理念，是多樣性STEM高職人才培育的重要支撐。為營造這種氛圍，監測體系重點對學生的包容性感知、教師的包容性感知和院校的具體實踐進行測度。

出口環節則是對高校STEM教育平等、多元和包容性建設的重要檢驗。在這一過程中，監測體系試圖通過三個指標對STEM賦權的效果和效率進行結果測度。就STEM賦權的效果而言，監測體系主要通過兩個方面予以考察：一是通過記錄各類群體在不同學科、不同類型高校中獲得的STEM文憑或證書的情況來估計一個綜合性的STEM賦權情況;二是通過記錄2年制學院向4年制學院轉換過程中各類人群的情況來考察轉換過程中可能存在的差距和潛在壁壘。就STEM賦權的效率而言，監測體系主要通過個體獲得STEM文憑的時間來進行考察。與中國不同，美國學生順利完成高職學習的時間差異性較大，其中，很少有學生能在2年之內完成高職STEM課程的學習，特別是少數族裔、有色人種、社會經濟地位較差的群體，其獲得學位的時間往往更長。之所以出現這一問題，研究者認為與院校環境可能存在密切聯系。因此，對其進行考察有利于更為深入地了解美國高職STEM教育過程中的平等、多元和包容性情況。

（三）測度充足數量的STEM畢業生指標

監測體系共有4個具體指標來對目標3的實現予以監督，其主要圍繞教學過程和輸出環節展開。其中，構建學生愿意學、能夠學、順利學的教學體系是實現上述目標的關鍵。就教學過程而言，監測體系主要對前修課程、STEM課程和2年制與4年制之間的轉換進行了重點關注。大學的課程設計應考慮到大學新生之間的異質性，因此，大學應通過設計豐富、合理的STEM前修課程來助力新生學習意愿和能力的生成。其中，前修性的語言、數學和計算機課程最為重要。貝利（Bailey）指出，為了更好地開發、設計和執行前修性課程，應努力做到以下四個方面：一是要對學習前修性課程的學生進行及時評估和反饋;二是要激勵更多學生參與學業咨詢，以確保其了解各個課程之間的邏輯關系;三是應將大學知識融入到前修性課程的教學之中;四是要培養學生自我教育的能力[28]。無疑，通過良好的前修課程設計和實踐將會極大助力學生學習意愿和學習能力的提升。

學生在完成前修課程后，要想獲得STEM文憑，還需要系統地對STEM課程進行學習。然而，學生往往因為缺乏引導，出現選課過于繁雜且不成體系的情況，這就導致很多學生未能形成系統的STEM知識和技能，進而影響學生文憑的獲得。不僅如此，研究還顯示，現有STEM課程的教學觀念存在一定問題。傳統的教學觀念中，總是假定部分學生在STEM領域中存有能力不足的問題。這就使得STEM教師在學期初始總是試圖將一些不適宜的學生排除出STEM領域，這就往往導致教師根據經驗或喜好對課程進行不恰當地設計和執行，進而引致了大量學生的流失。因此，監測體系希望通過考察STEM課程的保留率來獲得與之相關的更多經驗性的證據。

此外，監測體系還對2年制學院中學習STEM專業的學生向4年制大學轉換的比例進行了考察。未來的社會需要構造一個適宜終身學習的網絡，打通2年制學院與4年制大學之間的轉換通道，對于培養未來人才和贏得全球競爭都具有十分重要的意義。當然，2年制學院在教學質量、職業取向、學術期待方面與4年制大學有著明顯不同，但是，其并不妨礙個體進入，也并不妨礙學生在4年制大學中完成自己的相關學業。因此，監測體系對2年制向4年制之間的轉換進行了情況監測，進而希望能夠將此比例維持在一個合理的范圍之內，以培養更多高質量的STEM人才。

就輸出環節而言，監測體系對獲得STEM文憑的人數進行了統計，以此作為一個衡量最終STEM勞動力供給的基本指標。借此，希望通過獲得動態的經驗數據，為未來的STEM高職人才培養、引進等提供基于證據的建議。

四、美國國家STEM高職教育監測指標體系的啟示

美國國家STEM高職教育監測指標體系的搭建是一個系統的工程，其基于面向實際和面向未來的設計理念，吸引眾多利益相關者的參與，最終搭建一個互相支撐、互相促進，且能夠呈現全國STEM高職教育發展全圖景的高效工具。無疑，借鑒這一有益經驗將會助力我國新工科建設、助力我國高等教育的發展。

（一）面向實際和未來的設計理念

監測體系的核心理念就是面向實際和未來。在這里，面向實際主要有四層含義：一是注重國情，將監測體系納入到整個國家的政策環境和現實環境中進行考量，這就使得監測體系能夠真正被運用到實踐之中;二是注重證據，即注重選用基于證據的指標，例如其充分強調了基于證據教學的重要意義，并將其列為核心指標予以監控，正是由此，才使得監測系統的結果能夠獲得廣泛認可和尊重;三是承認局限性，即承認監測體系的限度，例如一系列外在于一般高等教育場域中的因素都被剔除在體系之外，正是基于對局限性的承認，使得監測體系的問題能夠更加聚焦，其可信度也更高;四是承認多樣性，承認不同高校之間、不同學科之間的差異性，承認不同民族、不同社會經濟地位、不同膚色學生群體的差異性，例如監測體系的對象是全美所有高校及其學生，其在對各類高校、學科和不同學生進行考察的過程中，都要求盡可能地基于相似性將其聚類后再進行考察和判斷，無疑，這種充分尊重異質性的監測體系能夠更有針對性地為相關院校、個體提供幫助。在這里，面向未來的監測體系的設計理念有三層含義：一是注重發展性。首先，整個監測體系是一個持續的、長期的監測系統，其目的是為美國高職STEM教育提供穩定的、可靠的數據;其次，監測體系本身也處于不斷發展之中，例如其在每一次的監測之后，都會向公眾、專家和其他利益相關者進行咨詢，以期獲得針對自身監測指標、監測過程等內容的改進;最后，監測體系本身的目的之一就是服務并推動STEM高職教育更好地發展。正是這種發展性的理念，使得監測體系可以獲得長久的生命力。二是注重平等性，強調對未來的尊重，強調未來多方合作的重要意義。首先，監測體系希望助力全體美國國民都能夠享受到高質量的STEM高職教育，特別希望能夠對當前存在的弱勢群體進行賦權;其次，監測體系希望自身也可以與周邊環境進行平等、和諧且對雙方均有益的互動。三是注重終身性。監測體系始終強調2年制學院與4年制大學之間的貫通問題。這種終身教育的理念和實踐將有助于未來STEM高職人才的培養和人口質量的提升。

（二）系統化的指標體系構建

美國國家STEM高職教育監測指標體系的一個突出特點在于其目標與目標之間、指標與指標之間的互動和支撐。監測體系在目標設計過程中，強調目標之間的相互支撐與契合，例如提升學生掌握STEM知識和水平的程度與實現平等、多元和包容性的STEM教育兩者之間的相互支撐，與此同時，前述兩者又是實現培育充足數量畢業生的重要保障。

美國國家STEM高職教育監測體系的另一個突出特點在于框架與指標設計的動態性。監測體系建基于“I-PE-O”這一教育流程基本框架，貫穿從入學到畢業的全過程。同時，這種動態性使得監測指標之間的聯系更為緊密。無疑，這就為共生、互助、有機的監測指標體系生成提供了動源。此外，這種動態性的框架設計也助力了監測體系本身的反饋系統生成。所謂反饋系統，就是指監測體系可以從每一次的“I-PE-O”循環中發現偏離預期目標的要素，特別是可以通過“輸出環節”來對整個監測對象的實踐結果進行評估。依據評估結果，監測體系可以對輸入、過程、環境進行快速反饋。顯然，這種反饋系統亦是監測體系發展性理念的又一種體現。

（三）多主體參與的互動過程

美國國家STEM高職教育監測體系的生成過程體現了專業性與開放性的統一。就專業性而言，其突出表現在監測體系制定委員會的組成上。監測體系制定委員會共有17名成員，主要由大學校長、副校長、院（系）主任、非營利組織成員、一線教師和科研人員組成，其中除了一名成員具有碩士研究生學歷外，其余16名成員均為博士研究生學歷，學科涵蓋物理、化學、神經科學、心理、教育、政治等STEM的各個領域，每一名成員均有較高的學術和社會聲譽。就開放性而言，其突出表現在監測體系制定過程中的透明性和交互性：一是在指標確定過程中，其廣泛地邀請包括高等教育機構、評估機構、政府、企業、普通公眾等利益相關者參與指標確定的討論和論證，以此期望通過廣泛的社會參與來使指標設定更加透明、公正和有效;二是在數據庫建設的路徑選擇上采取更具包容性的策略，即在自建數據庫的同時，更多地關注已有數據庫的建設，進而能夠在降低成本的同時，獲得更大的效益。此外，監測體系的應用也強調全社會的參與和協同。一方面，希望通過利益相關者的參與來讓其本身系統得到持續優化，進而實現監測體系生命力的增強;另一方面，希望社會各界都能加入到對評估結果的使用中來，特別希望高校能夠根據評估結果和自身特點來提升自身教育水平。

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