抓住文體特征 教出文本個性

童志國 熊樂收 　

摘 要 忽視文體特征容易將“這一類”文本教學同質化，模糊文本獨特個性往往將“這一篇”文本教學格式化，這些做法都在呼喚文體思維教學意識的回歸。在教學中，如果能觀照文體特征，通過文本細讀，挖掘出“這一篇”的獨特個性，關注學情并找到解讀文本的恰切路徑，可能會讓學生在讀懂“這一篇”時關注“這一類”。由“類”到“篇”，凸顯個性;由“篇”觀“類”，彰顯共性。這樣或許能在一定程度上提高常態語文課堂的教學效益。

關鍵詞 文體特征;文本個性;《奧斯維辛沒有什么新聞》;教學內容;教學簡案

閱讀和寫作是一種文體思維（潘新和教授語），閱讀教學其實也是一種文體思維教學，這應該是學界要達成的共識。然而反觀當下的語文常規課堂教學，我們遺憾地發現不少教師教授任何文體的文章大致都遵循一個模式：文章寫作背景介紹——范讀課文，解決字詞——分析文章結構，概括段落大意——局部段落賞析——提煉中心思想——歸納寫作特點。教小說是這樣，教散文是這樣，教新聞還是這樣。這無疑抹殺了文章的體類特征，將形態各異、個性鮮明的文本教學同質化了。當這種教學模式大行其道的時候，我們將語文課堂教學效益的低下歸因于學生對語文學科不重視，似乎顯得很不厚道。

事實上，近幾年“把語文當語文教，把小說當小說教，把散文當散文教，把新聞當新聞教”等等呼聲一直不絕于耳，這說明學界專家和一線語文教師有了較為明顯的學科和文體教學意識的自覺。有了專業的自覺畢竟是好事，但如何在操作的層面真正地踐行緊扣文體類性特征，依體定教，依篇定教，教出篇目的個性，仍需要我們一線教師的集體智慧。

下面筆者以羅森塔爾的新聞名篇《奧斯維辛沒有什么新聞》為例，粗淺地談談在觀照新聞類文體特征的前提下，如何通過文本細讀發掘出該名篇獨一無二的文體個性，并將其作為核心教學內容方面所作的思考和實踐，以求教于方家。

一、文體類性與文本個性

何謂文體？《現代漢語詞典（第7版）》解釋為：“文章的體裁。”這個定義未免粗糙，因為文章有廣義和狹義之分，那么“文章的體裁”在指稱上就不夠完整。筆者于此采用陳壽江老師的觀點：“我們將文體理解為文本體式的簡稱，指具有內容形式的共同特征，由文本系統各要素（如內容、結構、表達、語體等）有機結合而呈現的整體狀貌，并具有相似功能的文本類型。”①這一定義指出了文體的特征：內容形式趨同、功能相似。比如我們在教學中經常將文學類文體分類為小說、詩歌、散文、戲劇等，將實用文分為新聞、演講稿等等，這樣的分類就是基于文體的分類。文體類性即指同一類型的文本所具有的共性特征。以新聞為例，只要是新聞文本，它們都應該具備新聞的共同特征——真實性、及時性、新穎性、傳播性……

而文本個性，顧名思義是指一個具體的文本所獨有的、能據此區別于其他同類篇目的個性鮮明的特征，是“這一篇”特有的印記，而非“這一類”共有的特點。比如人教版必修一第四單元的兩篇短新聞——《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》，它們就有著非常鮮明的文本個性特質。教授這兩篇新聞就應該找尋不同的切入口，抓住其與眾（新聞作品）不同的文本個性，挖掘出它們各自的教學價值并在課堂上落實。

筆者認為，區分文體類性和文本個性的最大意義在于“依體定教”和“依篇定教”。它要讓我們一線教師守住語文閱讀教學的底線：文體不同，教學內容應不同，教學方法應不同，避免抹殺文體之間的界限，將小說、詩歌、散文、新聞等文體的篇目教學同質化;同一文體下的不同文本，其教學價值的定位和教學內容的擇取也應該不同，否則就模糊了文本鮮明的個性（或篇性），在教學上也就不自覺地滑向了同質化的泥淖。另外，就文本與文體的現實關系而言，具體文本既有類文體的“正體”，也有“變體”;就教學而言，“正體”中規中矩，自有其特定的教學價值，而“變體”似乎更能刷新讀者的視線，顛覆我們的常態認知，其“不同尋常”之處教學價值似乎更大。類文體與文本（尤其是“變體文本”）之間不是同心圓的完全包含關系，而是相交圓的關系;并且兩者分離越大，其文本個性就越鮮明，其教學價值就越大。類文體屬概念下的單個文本之間也是相交圓的關系，它們既有類文體的共性，也有篇文本的個性;其分離越大，各自的個性也就越突顯，而文本的突出個性恰恰是教學內容的首選。類文體與其下屬的諸多文本之間的關系如下圖所示。

二、教學內容的選擇

基于上述梳理的文體類性與文本個性之間的交叉關系，《奧斯維辛沒有什么新聞》一課的教學內容該如何確定呢？筆者以為總體原則應該是，在新課標的引領下，觀照文體的類型特征，放大、突顯文本的個性特征。簡言之，即在教語文、教新聞的基礎上教“這一篇”獨特的篇性特點。

（一）規避兩個教學誤區

1.新聞文體知識不需要教

進入高一的學生在初中已經學習過新聞這種文體，對新聞的文體知識也有一定的了解。比如構成新聞的六要素，即何時、何地、何人、何事、何因及何果;常見的新聞體裁，如消息、通訊、新聞評論和報告文學等。這些文體知識屬于陳述性的知識，很顯然不是我們要選擇的教學內容。另外，在獲得知識非常便捷的信息時代，如果有學生想全面了解新聞的文體分類及其特點，教者完全可以指導學生課下通過“百度”“搜狗”等引擎自行搜索，自主學習。

2.文本新聞事實不需要教

眾所周知，入選教材作為教學文體的新聞作品對讀者來說，已非“新聞”，而是“舊聞”，學生讀這些新聞作品有別于以獲得最新的新聞資訊為目的普通讀者的閱讀。所以新聞作品中的新聞事實很顯然不是我們的教學內容，而是解讀新聞文本個性特點的載體（亦即葉圣陶先生所說的“例子”）。教師要教的學生要學的不是具體的新聞事實，應該是作者別具匠心的選材角度和報道技法，還有作者對語言的精心運用。同時，如果將新聞事實當作教學內容的話，勢必要深挖新聞事實的背景，這樣容易將語文課上成了歷史課或政治課，導致教學方向的跑偏。以《奧斯維辛沒有什么新聞》為例，如果囿于教授納粹德國在奧斯維辛集中營對猶太人做過什么，以及為什么要這樣做，這可能就要牽涉“二戰”“納粹”“種族歧視”“宗教信仰”等一系列非語文的問題，從而泛化、異化了語文課。

（二）找準教學的切入點

有意規避兩個教學誤區，有利于我們將教學內容的范圍縮小，在提高教學內容選擇精準性的同時，也能在一定程度上提升語文課堂的教學效益。

1.從標題中發現矛盾

“看書看皮，讀報讀題”“題好一半文”“標題是文章的眼睛”……這些都生動形象地說明了擬制一個醒目吸睛的標題對于文章的重要性。“奧斯維辛沒有什么新聞”就是一個很有特點的新聞標題。從這個標題入手，分析標題中隱含的信息，可以快速地獲取文章的內容和寫作意圖等信息。

筆者指導學生認真品讀標題“奧斯維辛沒有什么新聞”，運用發散性思維去思考，提出自己的疑問。大部分學生能發現文章標題與新聞這一文體之間存在的矛盾——既然是新聞作品，怎么說沒有新聞？這一矛盾就成了我們解讀文本的一個切入口。筆者和學生在討論中一起整理出了五個問題，現列舉如下并試著作一簡單闡釋。

第一，“奧斯維辛”是什么？這一問題指向了新聞的背景知識，這在文章的3～5段有介紹，我們指導不了解奧斯維辛集中營的學生先品讀這三段文字，做到對背景知識有一個整體性把握。如前所述，新聞的背景知識不是教學的內容，所以一帶而過。

第二，奧斯維辛為什么沒有新聞？這個問題其實指向新聞的特征，我們可以以新聞的“真實性、時效性、新穎性”等特征來比對這篇新聞。我們發現寫于1958年的這篇報道“二戰”時期納粹德國“殺人工廠”的消息在時效性上明顯滯后，“二戰”已于13年前結束。同樣，“二戰”結束后，報道介紹奧斯維辛集中營的新聞報道是很多的，本文報道的新聞內容也不具備新穎性。從這個意義上說，奧斯維辛確實沒有什么新聞。

第三，奧斯維辛沒有新聞，作者為何要寫這篇新聞？這個問題涉及文章的寫作意圖。這一點在文章的第6段，羅森塔爾有明確的交代：“記者只有一種非寫不可的使命感，這種使命感來源于一種不安的心情：在訪問這里之后，如果不說些什么或寫些什么就離開，那就對不起在這里遇難的人們。”作者的寫作意圖很明顯，除了悼念在此遇難的無辜者，更要揭示納粹的罪惡，提醒人類珍惜和平，自省人性。其中的“非寫不可”其實暗示了這里還有新聞。

第四，奧斯維辛現在有什么？這一問題指向文本的前兩段，其實也是導語的一部分。在這里我們發現奧斯維辛現在有的是“陽光明媚，鳥語花香，一派寧靜和溫馨”，這其實是在和平年代里任何一個地方都該有的“標配”;但在作者的筆下，卻反常地出現了“最可怕”“居然”“一場噩夢”“顛倒”以及四個“不該”等詞語。這表明在作者的心里，能與奧斯維辛的歷史匹配的應該是“暗無天日、死氣沉沉、寸草不生、人跡不至”等字眼。在對奧斯維辛現在所有的勃勃生機的描繪中，已經暗含了今昔對比，表達了作者的態度：絕不能忘記奧斯維辛的歷史——人間地獄。一般新聞導語是以最精練的文字對新聞中最重要、最精彩的事實作一個概述，而本文則不是，反常的表達則體現著作者的匠心。

第五，本文還有一個譯名“布熱金卡：陽光明媚，鳥語花香”，試著與“奧斯維辛沒有什么新聞”作一比較，說說你最喜歡哪個標題，并闡述理由。通過比較學生較為一致地認可“奧斯維辛沒有什么新聞”這一標題，因為這一否定句的標題與文體本身就存在矛盾，利用矛盾設置懸念，吊足讀者胃口，能激發讀者閱讀和思考的興趣。而標題“布熱金卡：陽光明媚，鳥語花香”，似乎更像某一旅游景點的宣傳標語，很難讓人聯想新聞“思考災難、反思人性”這一深刻的主題，另外在標題的創新性、吸睛度上也稍遜一籌。

2.在內容上發現個性

新聞的主體部分在第7～13段。而這七段文字與我們平時讀到的新聞有很大的區別，這就是本文的鮮明個性所在，也是教學內容之一。我們在文本細讀時提出了兩個問題，小結如下。

第一，新聞的主體部分寫了什么？你印象最深的是什么？主體部分寫作者作為參觀者中的一員，和同行的參觀者參觀奧斯維辛集中營時的感受、表情和反應。換言之，作者將參觀者的感受和反應作為新聞報道的主要內容來寫。讀者印象較深的是細節描寫，主要有三處：①“在德國人撤退時炸毀的布熱金卡毒氣室和焚尸爐的廢墟上，雛菊花在怒放”; ②“這是一個二十多歲的姑娘，長得豐滿，可愛，皮膚細白，金發碧眼。她在溫和地微笑著，似乎是為著一個美好而隱秘的夢想微笑。當時，她在想什么呢”;③“另一位參觀者進來了，她跪了下來，在自己的胸前畫十字。在奧斯維辛，沒有可以作禱告的地方”。對第①處的細節描寫，我們要關注“毒氣室和焚尸爐”與“怒放的雛菊花”的象征意義，前者是對生命戕害的工具，后者是蓬勃旺盛的生命，將這兩者不可能同時出現的事物置于同一背景下，其鮮明的對比能引發參觀者和讀者的深思。第②處年輕姑娘她為何而微笑，她當時在想些什么？這既是參觀者的疑問，也是作者拋給讀者的問題。我們指導學生去聯想，然后通過口頭或書面來表達，以訓練學生的形象思維和語言運用能力。第③處細節描寫，我們可以抓住關鍵詞“畫十字”“禱告”的目的，一切就豁然開朗。西方人信奉上帝，“畫十字”和“禱告”的目的無外乎祈求上帝保佑或者寬容。但是對被關押在奧斯維辛集中營的無辜受害者而言，“人為刀俎，我為魚肉”，他們是處于任人宰割的境地，向上帝禱告是無效的，上帝保佑不了他們。而納粹分子喪失人性，恣意妄殺，早已不再信奉上帝，“屠夫們”信奉的是暴力和血腥屠殺。

第二，這與我們平時看到的新聞消息有什么不同？這樣寫有什么好處？一般而言，我們習見的新聞消息中作者往往作為旁觀者的身份出現，他只是純客觀地記敘，讓事實本身說話，在對事件的呈現中不摻雜作者本人的主觀情感和價值判斷，用新聞專業術語表達就是“零度寫作”或“客觀報道”。而《奧斯維辛沒有什么新聞》打破了“零度寫作”的框束，羅森塔爾把自己和其他參觀者在參觀奧斯維辛集中營博物館時的感受當作新聞的主要內容來寫，字里行間傾注了作者個人濃烈的感情。這樣寫其實就是側面描寫，作者不去刻意渲染發生在集中營里的慘況，而是著力描寫參觀者的表現，諸如“默默地邁著步子”“特別恐怖”“終身難忘”“表情茫然”“渾身發抖”“驚懼萬分”“被窒息”等等。參觀者時隔十四年后在參觀集中營時，其感受和表現越恐怖、越驚懼就越能烘托當年發生于此的悲劇的慘絕人寰。筆者讓學生將消息《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》與本文作對照閱讀，選擇這則新聞一是學生在初中學過不陌生，二是其為典范的消息“正體”文本，在比對中學生很容易發現本文的個性化特征。

3.質疑問難，讀寫結合

《奧斯維辛沒有什么新聞》于1960年榮獲普利策國際新聞獎，并成為世界新聞作品中的經典名篇之一，這說明本文是一篇非常成功的新聞報道。據此，我們開發出兩個教學內容。

第一， 從文章能獲得普利策新聞獎來看，奧斯維辛還是有新聞的，那么奧斯維辛的新聞到底是什么呢？這一問題有點難度，不過能挑戰學生的思維，可以倒逼學生去跳一跳“摘桃子”。因為從常規的角度看，本文所報道的參觀事實是不具備時效性和新穎性的;但如果我們換一個角度來看，就會發現本則新聞中新鮮的與眾不同的事實，即作者前無古人地將奧斯維辛集中營參觀者的感受和反應當作新聞的主體內容來報道。關于這一點，賴瑞云先生分析得很透徹，可以引用過來供學生參考：“該篇的新鮮事實在哪里？其一，在有關奧斯維辛的報道中，它首次集中地著重地報道了參觀者的感受。正如該篇第3段說的，奧斯維辛的慘狀已被人們講過好多次了，但參觀者的感受尚未有人這么集中地報道過，這就是它的新聞性。其二，奧斯維辛只有一個，但感受卻可以開掘出無數的‘新鮮事實，永遠有新聞價值。而像奧斯維辛集中營這樣的人類慘劇，人類是要永遠記住的，永遠有話可說，應當一說，值得一說，從這個意義上，參觀者的感受達到了上述‘說的水平，永遠具有新聞性。換句話說，奧斯維辛永遠可供報道，永遠是新聞。”②

第二，請嘗試著給《奧斯維辛沒有什么新聞》寫一段頒獎詞。擬寫頒獎詞不是為了讓學生掌握頒獎詞的擬寫格式，而是指導學生將本文從同類新聞作品中脫穎而出的優點——選材、構思和表達等方面的藝術奧妙——揭示出來。在學生完成寫作和展示后，我們可以將普利策新聞獎評審組的頒獎詞提供給學生，“奧斯維辛作為納粹德國屠殺猶太人的‘殺人工廠而為人們熟悉，各國記者紛紛報道它的殘酷、血腥。羅森塔爾本著記者的良知獨辟蹊徑，突破了‘客觀報道的框框，著眼細節，以冷峻的視角深沉地描述了今天的奧斯辛集中營博物館。在恐怖與快樂、戰爭與和平、歷史與現實的反差中，召喚起人們對于災難的記憶、關于生命的思考、關于人性的自省。它的發表，充分地表現了一名新聞記者的使命感，更以迫人的力量震撼生者的心，成為新聞史上不朽的名篇。”將自己的發現與原頒獎詞作比較，學生無形之中會加深對《奧斯維辛沒有什么新聞》這則新聞獨特篇性特征的理解。

三、教學簡案的呈現

基于上述的文本解讀，筆者將《奧斯維辛沒有什么新聞》的教學簡案設計如下。

（一）以題激趣，導入新課

（二）品讀標題，發現問題

1.奧斯維辛是什么？（學習指向：新聞背景——文本3～5段。）

2.奧斯維辛為什么沒有新聞？（學習指向：新聞消息的特征——真實性、時效性、新穎性等。）

3.奧斯維辛沒有新聞，作者為何要寫這篇新聞？（學習指向：作者的創作意圖——文本第7段“非寫不可的使命感”，“非寫不可”暗示奧斯維辛有新聞，“使命感”體現的是作者的良知和自省。）

4.奧斯維辛現在有什么？（學習指向：新聞導語——文本1～2段反邏輯的表述，暗含今昔對比，并包含了作者的鮮明情感態度。）

5.將文章標題與“布熱金卡：陽光明媚，鳥語花香”作比較，說說各自的優缺點。（學習指向：在比較中品味本文標題與體裁悖論中蘊含的深意。）

（三）細讀文本，挖掘個性

1.文本的主體部分寫了什么？給讀者印象最深的地方是什么？（學習指向：通過與消息文本“正體”《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》作比較，發現本文的個性所在，即將參觀者的感受當作報道的主要內容來呈現;細節描寫是本文的一大特色，這些細節描寫同時運用了對比的手法，突出其特別的含義，值得學生關注——文本7～15段。）

2.本文與我們習見的新聞有什么不同？這樣寫有什么好處？（學習指向：本新聞打破了消息“零度寫作”的范式，將參觀者的感受當作新聞的主體來呈現;側面描寫參觀者的表情和行為更能體現主題，從而起到震撼人心的藝術效果。）

（四）質疑問難，讀寫結合

1.奧斯維辛的新聞到底是什么？（學習指向：第一次報道參觀者的感受實屬首次，具有開創性;參觀者的感受可以開掘出無數“新鮮事實”，永遠有新聞價值。）

2.嘗試給本文寫一段頒獎詞。（學習指向：揭示本文成功的藝術秘妙，比如突破“零度寫作”的模式，細節對比的表現手法等等。）

（五）布置作業

1.如果給“奧斯維辛沒有什么新聞”加一個標點的話，你添加什么標點？并解釋理由。

2.課下請搜集一些獲獎的新聞標題，總結擬寫引人注目的新聞標題有哪些技巧。

這次在設計和教學《奧斯維辛沒有什么新聞》時，筆者對閱讀教學中的“依體定教”“依篇定教”感受深刻。“依體定教”要求我們在教學中遵循文體的類特征，將小說教成小說，將詩歌教成詩歌，將新聞教成新聞等等，防止文體教學“多體一面”，從而淡化、泛化文體教學;“依篇定教”要求我們在領會課程標準的基礎上，觀照文體的類特征，尊重、挖掘并教出單個文本的鮮明個性特征，規避將同一文體下的諸多篇目進行同質化教學的價值取向。

在教學中，筆者主要以問題串聯整個教學過程，但問題教學法容易走向“滿堂問”的沼澤。筆者在設計問題時，一是盡量體現出問題的層次性和漸進性，以提升學生的思維品質為旨歸;二是不提一些無效的問題，所提出的問題跟新聞文體特征有關，更緊密關聯“這一篇”的獨特個性。另外本設計雖然緊扣文體特征和文本個性，但在個別問題的設計上教者人為的痕跡還很明顯，在“以學定教”上做得很是不足。

課堂教學永遠是一門遺憾的藝術，筆者希望以這次教學為新的起點，在教學的路上做一個勤于學習、樂于反思的快樂語文人。

參考文獻

①陳壽江.文本的正體、變體與讀寫教學（上）[J].語文教學通訊，2018（10A）：15.

②賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版社，2014：316.

[作者通聯：童志國，安徽銅陵市第十八中學;熊樂收，湖南益陽市第六高級中學]