淺談基于核心素養的語文教學設計需要注意的幾個問題

摘要：基于核心素養的語文教學設計，當立足于生活，避免“面面俱到”。教師在進行教學實踐時，還應注意錘煉自己的提問技巧。

關鍵詞：核心素養;生活;即時生成;簡單;指向明確

基于核心素養的教學設計，應注意哪些方面的問題呢？關于此，我有以下幾點粗淺的思考：

一、基于核心素養的教學設計應避免脫離生活。

張孝純說：“語文與生活同在！凡有人類生活的地方都有語文，都有語文實踐與學習。”

設若拋開真實的生活去談培養孩子的核心素養，那無異于建一座空中樓閣，根本就是無根之木，無源之水。構建語言的材料必然是來源于生活的，而再精妙的語言如若沒有了依托它們的生活場景，也必然失卻其所有意義。青少年的思維要得到發展和提升，經歷不同層次的生活是必由之路。沒有生活這個大型而多元的試煉場，別說是青少年，所有人類的思維都必然會蒼白而單調，與牲畜無異。至于審美的鑒賞和創造，則更加需要生活了，因為藝術來源于生活啊！沒有豐富的生活體驗加持，再震撼人心的文藝作品擺在孩子們面前，也都只是一堆毫無意義的符號。最后，文化的理解和傳承也是需要生活的。因為文化正是生活的高度總結。要理解乃至于傳承文化，必然要先學會理解生活。

綜上所述，我們語文課堂的設計必須立足于生活，將我們的設計與某一種生活形態緊密結合起來，把教學過程轉化為生活中一種耳熟能詳的形態，如教學《烏塔》一課，可以通過讓孩子們寫一份旅行計劃的方式去體會烏塔這個小女孩縝密的心思、合理有效的規劃，更能體會到這種做法在提高自己生活能力上所能起到的巨大作用！又或者像教學《草船借箭》一課，可以讓孩子以諸葛亮的身份向周瑜獻策如何“借箭”，在獻策的過程中，孩子們勢必要主動去了解諸葛亮在文中所用之計策。

二、基于核心素養的教學設計應避免“面面俱到”式的精細化。

在設計教案時，部分老師總是準備得特別細致，總是力求將課堂的每一個變化都置于自身的掌控之下，甚至設計好自己在課堂上所要說的每一句話，預設孩子們的每一個答語。也許，這樣的設計真的能達到某種程度上的“完美”。然而，我們心知肚明，在這種充滿設計痕跡的課堂上，孩子們是毫無發揮余地的，他們的思維，無形中被我們套上了重重枷鎖，任何越雷池半步的試探，都會因為有打亂課程設計的危險而絕不被允許。在我個人看來，這真真是一種極其愚蠢的設計，一點兒也稱不上“完美”。越是準備得面面俱到，巨細無遺的教案，離真正的完美，其實是越來越遠的。因為它把原本應當充滿變數的過程定格成了一種可能，本應充滿靈性的課堂也因此失去了生命，變得呆板、僵硬。場面再好看再華麗，它本質上，也只不過是一節“死課”，這樣的死課，根本無益于核心素養的培養。

我們真正應做的，是在把握住課堂根本目標的前提下，將教學過程轉化成一種生活形態，可以是寫一份旅行計劃，也可以是成為生活中的某種人，去嘗試他們的工作。在這個大框架下，所有的教學過程都應是即時生成的。孩子們不同的思維在小小的課堂中激烈碰撞，我們所應做的，不是去否定，而是稍作引導，不致讓課程因失去方向而走向岔路。而這樣生成的教學過程，豈不是比我們在課前絞盡腦汁的空想要完美得多？孰優孰劣，不言自明。生活是一本大語文，我們要做的，是把課堂變成一個個小“生活”，在這一個個小“生活”中，孩子們的核心素養便能自然地潛滋暗長了。

三、在實踐基于核心素養的教學設計時，教師還應注意錘煉自己的提問技巧。

在興趣為導向的新課堂中，“新課標”倡導“自主、合作、探究”的教學模式。這個“自主”是學生的自主，“合作”則既是師生合作，也是生生合作，“探究”的主體同樣也是師生一體的。

我們可以看到，在新課堂中，理念上學生占據了絕對主導的地位。然而，再好的理念，我們總要將之落到實處，方成其功。但在現實課堂中，學生的主導作用常常很難得到體現。大家寄之以厚望的“新課堂”，往往因為學生無法擔起“自主”重任而淪為混亂的“四不像”，既未得傳統課堂識記之效，也不能實現新課堂“授之以漁”的重任。

所以，如何讓學生在課堂上“自主”起來，主導起一課之走向，便成了現下所有有志于此的老師們的當務之急。

以語文課堂為例，我們來討論一下如何使學生自主的問題。

學貴有疑，要主導一節課，學會質疑是特別重要的一課。在老師而言，這就要求我們去培養孩子質疑之能。而這需要老師以恰到好處的提問去引導孩子發現問題。

什么樣的提問才是恰到好處的呢？

1、恰到好處的“簡單”。

怎樣的“簡單”？要簡單到大部分同學都能輕易回答。我們很多課堂之所以沉悶，大抵是因為我們拋出的問題常常過于復雜，讓大多數孩子望而生畏。若能以簡單問題開個頭，要引起多數孩子的回答興趣也會變得簡單。

以課文《用心靈去傾聽》為例，在寫標題時，我便故意將傾聽二字用紅色粉筆凸顯出來，以營造“有問題”的心理暗示。讀完課題我便發問：大家覺得題目中哪個詞比較關鍵？回答傾聽的明顯占大多數。這便讓多數同學有了參與感。同樣，我的第二個問題也相當簡單：關于“傾聽”，結合文中的人物或是內容，你們有什么想問的嗎？這是個可以隨意發揮的問題，也是一個很多同學都能參與進來的問題，而只要參與，就必然調動起了孩子的思維。這便是調動主動性的開始了。

當孩子們提出了五花八門的問題時，老師要做的是篩選——從眾多問題中篩選出最有研究價值，最能貫通全文的問題。比如：傾聽誰？誰傾聽？什么是傾聽？傾聽了什么？而接下來的時間，自然可以再交回給學生，讓他們自己到文中去解決這四個問題。

2、指向明確。

把問題都交給孩子了，孩子們就真能主導起分析問題，尤其是分析深奧句子的重任嗎？當然不能。這個時候，又需要老師們出來，起個旁敲側擊的作用了。而這需要我們的每一個提問都指向明確。

以課文《我的伯父魯迅先生》中和魯迅先生討論“碰壁”的一段話為例，我們來展開討論：

對于這段話，學生的任務是談讀后的理解和體會。我是這樣提問的 ：“孩子們，這段對話里，有些詞語含義豐富，話中有話，你們能發現它們嗎？”這樣提問，既能點明下面學習探究的方向，也在提示他們從關鍵詞入手。問題一出，孩子們圈出的詞語五花八門：鼻子、碰壁、碰扁、四周……這個問題實踐起來依然簡單，僅僅是勾畫詞語，許多同學都能做到，也愿意和大家分享，老師也盡可能給盡量多的同學展示機會。到了這一步，孩子們的自主探究也就從“無從下手”變得“有跡可循”了，這便貫徹了“化繁為簡”的理念。

參考文獻

[1]張孝純：《大語文教育的基本特征》，《天津教育》1993年第6期.

[2]義務教語文課程標準（2011年版），人民教育出版社.

作者簡介：江杰（1988年2月）男，漢族，重慶璧山人，本科，小學語文二級教師。研究方向：小學語文教育.

（義路小學?四川?南充?637616）