學為中心的數學課堂，多聲對話的世界

賁友林

【摘 要】課堂，是教師和一群學生“在一起”學習。面對數學學習任務與數學問題，一個班級的學生經過獨立思考，每個人都有自己的想法。當想法有所不同時，多樣化也就出現了，課堂成為多聲對話的世界。教師應該參與對話，實現師生共享共識，互學共進。

【關鍵詞】數學課堂 多聲對話 教學

鐘啟泉教授認為，課堂，不是懂的人向不懂的人告知現成的“知識”的世界，而是相互傾聽、共同求索未知問題的探究的世界。

一、現狀：課堂中難見多聲

“多聲”是本來的面目，但在課堂中，我們能遇見真實的多聲嗎？學生有著多樣化的想法，那他們在教學過程中會真正地呈現全貌嗎？實際教學中，有三種情況阻礙了學生多樣化想法的表達。

1. 學生不讓教師見到

不知道從什么時候起，學生在學習過程中學會了揣摩教師教學意圖。學生覺得回答問題要說“對的”，說那些“老師想要我說的”。即便有不同想法，也不輕易表達。為什么出現這種情況？因為教師“釣魚式”的問題，讓學生知道只有符合教師預設的想法，才是所謂的“好想法”。例如，快下課的時候，教師通常會問全班學生：“對于今天所學的內容，大家有什么問題嗎？”全班學生此刻會異口同聲：“沒有。”教師繼續追問：“真的沒有？”學生依然回答：“真的，沒有。”教師接下來雙眉緊蹙，滿臉詫異，語氣急促，音量也提高了八度：“真的嗎？”此時，學生會改口回答：“有！”學生究竟有沒有問題呢？為什么一會兒有一會兒沒有？其實，在不少老師的課堂中，相當一部分學生已經學會了看老師的臉色，聽老師的語氣，揣摩老師的想法。他們“見風使舵”，回答異變成不是“說自己想說的”，而是“說老師想要的”。其他學生有不一樣的想法，如果不是老師所要的那樣，就會保持沉默不語。

2. 教師并不想見到

在課堂教學過程中，呈現與教師預設一樣的想法，還是呈現學生自然而然生成的、教師預設之外的多樣化想法？顯然，后者對于教師教學的挑戰性更大。教師內心期待學生直奔自己預設的路徑。當學生說出教師預設的那些想法時，課堂順順當當，師生雙方“萬事大吉”。一切都按教師的計劃進行，在教師的預設之中，在教師的可控范圍內。即便呈現了一些所謂的多樣化想法，也只是課堂門面上的點綴，是教師對學生的“恩賜”。說到底就是教師并不想見到真正的“多聲”，或者教師在課堂中未能真正讀懂學生的想法，不知如何應對，為了自己的“面子”，就以“視而不見”的方式把學生的想法屏蔽了。

3. 課堂難以讓師生見到

課堂中要展現學生多樣化的想法，是需要比較充裕的時間的。但是小學數學課堂也就40分鐘，讓每位學生的想法都能展現出來，時間上不允許。這些在課堂時空中存在的客觀上的阻礙因素，是我們必須正視的事實。課堂，是完成線性的預設流程，還是在展示、交流多種想法的過程中，變成多聲對話的世界？這是一個亟須解決的問題。

二、應對：課堂中如何能見到多聲

要想課堂中能見到多聲，教師不僅要注重交流“對的”，更需要交流“真的”;不僅優秀的學生要和全班交流，一個班級中的每位學生都可以并且也應該和全班交流;交流不僅要言說，更要傾聽。不是所有的問題都必須“多聲”，但數學學習過程中核心、關鍵、重要的問題，必須“多聲”，課堂教學時，教師在這些地方要舍得花時間，要慢下來。

1. 共建觀念，每一種想法都是有價值的

為了保證學生想法的多樣化，教師要在數學學習過程中給學生充分的獨立思考的時間與空間。多聲的前提是學生獨立思考，產生自己的想法，學生對自己的想法要“接納”，但又不“固守”。

教師要讓學生認識到，課堂是將各自的想法進行交流分享的場所。想法只要真是自己思考的，就是有價值的。例如，教師在教學時常常把課堂中需要學習的數學問題或任務，前置到課前，讓學生先充分思考，記錄下自己的想法，再帶著自己的想法、困惑與問題走進課堂。課堂中，在同桌或小組交流前，教師指導學生在交流的過程中，如果發現自己想錯了、做錯了，可以修改，但不要把原來的想法與做法擦掉、涂掉，可以在原來做的地方打個叉，然后在下面重做。要注意的是，要自己能說清楚錯在哪兒。教師這樣的指導，帶給學生對“錯誤”的重新認知，讓學生建立“每一種想法都是有價值的”觀念。以往，學生一般都覺得錯誤“見不得人”，該隱藏起來。重建的認識是：出錯了，要弄清楚錯在哪里，不讓對的想法與做法簡單地覆蓋原先的想法與做法;錯誤也有價值，出錯了，留下痕跡，同樣可以成為后續交流的內容。

這樣，課堂上形成了多種想法交流的氛圍，有了交流的基礎，學生有話說，也愿意說出來。

2. 共同行動，每一位學生都在交流的主場

課堂中，誰與全班交流，通常都是由教師指定，并且有著某些大家都心知肚明的“潛規則”：公開課，優秀學生亮相;家常課，教師提出問題后，對那些學習較弱的學生“窮追不舍”。筆者在教學中做了一些調整，既有教師指定，更鼓勵學生主動“請纓”，還用“抽簽”的方式隨機決定與全班交流的學生。總之，每一位學生都應當在交流的主場。以往，課堂中發言交流的學生的順序，一般按照其想法由淺顯到深刻，由片面到全面，由錯誤到正確排出來，這樣我們覺得是層層遞進式的“完美”。其實在問題交流討論的過程中，不應當有這樣的“劇本”，有這樣的“限定”。在教學中，我們要打破這樣的“序”的拘囿。即便先和全班展示交流的是正確、完美的想法，教師依然可以指導學生“接著說”。例如，可以說說之前的想法在哪兒出錯了;說說沒有想到什么，只想到了什么，下次思考的時候要注意什么;說說別人的想法和自己的想法比較，發現了什么……這些都是打開學生“話匣子”的方法。課堂不是少數學生的“秀”場，而是每位學生展示自己想法的平臺;課堂交流沒有“觀眾”，每位學生都應是主角。

交流，不僅是以“說”輸出想法的過程，也是以“聽”輸入信息的過程。學生要說，更要會聽。教師鼓勵、接納、尊重學生的每一種想法，還要關注學生是否在聽，是否聽清、聽懂。

3. 共創生態，教師和每一位學生都是學習者

在以往的課堂中，教師的“先知先會”容易讓教師自以為是、居高臨下。讓“多聲”出現在課堂中，教師需要克服身上那種高傲自大的毛病。教師在教學中不斷思考如何“教”，才能讓學生更好地學。

例如，比較優秀的學生，愿意與老師分享，那么，在一個班級中，每一位學生都愿意與老師、同學進行交流嗎？尤其是那些相對弱一些的學生，他們愿意與老師、同學交流不一樣的想法嗎？他們的錯誤想法也愿意告訴老師、同學嗎？學生能否合理、適度地“堅持”自己的想法？面對不同的學生，教師能做到同樣認真、細致與耐心傾聽嗎？教師真的會慎重、妥當地對待學生不一樣的甚至非常規的想法嗎？學生多樣化的想法，在教學中需要優化，但優化不應當是在肯定一種想法的同時，否定了其他各種想法。這正像在推廣普通話的同時，地方的方言仍然有保留的必要一樣。

教師不僅要指導學生會說、會聽，還要“管住自己的嘴，用好自己的耳”。教師的傾聽，要保持開放、守望的心態。在學生交流時，教師可能在聽到學生想法的一剎那，或者在學生的想法完整呈現之后，就發現學生的想法錯了，教師不要立即做出對與錯的評判。教師此時的“退”，是讓班級中其他學生“接著說”。這樣，其他同學可以更大程度地參與，在不同想法的互動過程中，之前出錯的學生自己完成想法的重建。

教師還要注意的是，課堂中放手讓學生交流各自的想法，但不是所有的問題都這樣“放開”。到處開花，最后難以結出好果。果樹，需要修剪;課堂中研討的問題，也需要教師適時、適度地調控。好鋼，要用在刀刃上;時間，要花在關鍵處。課堂中的多聲，應該是在學生學習的核心、關鍵處，體現學習過程中的重點、難點、疑點、誤點。同時，教師要認識到學生想法的各種可能性，在交流的過程中不斷釋放給學生信號—我們都是學習者，真正去思考，把自己真實的想法和大家坦誠交流，不讓“多樣”呈現得只有“一樣”，也不“硬造”出“多樣”。

三、再思：課堂中僅僅見到多聲是不夠的

多聲是開始，對話是關鍵。多聲對話，是為了讓學生的學習真正發生，讓學生在這個過程中學會學習，讓課堂充滿生長的氣息。

1. 讓學生在“想法關聯”中建構自己的認知

課堂中，多聲的價值不僅僅是開放性地呈現學生的想法，更重要的是打開學生的思維，促進學生在多樣中比較，引發思考，實現自主、深入學習。

教師一要幫助。小學生聽了一種又一種的想法之后，容易不知所云，“暈了”“聽糊涂了”。因而，教師在多種想法呈現之后要及時地幫助學生進行梳理，讓學生清楚有哪些不同的想法。二要指導。指導學生聯系思考，對想法進行分類、鑒別、對照、比較，讓學生在“多聲”的過程中比較，把不同想法溝通聯系起來。這樣的比較，既有橫向層面上不同想法之間的比較，又有縱向維度上自己先前的想法與當下的想法之間的比較。三要組織。組織、促進學生在新的想法生成的基礎上，通過表達等外化方式讓各自內在的想法完成清晰構建。

2. 讓學生在“聽、想、說”互動過程中學會學習

“學會學習”是中國學生發展核心素養的六大素養之一。“學會學習”，我們耳熟能詳，但不應停留于這幾個字的空洞言說，而要具體到學習過程中。小學生、中學生、大學生、成人的“學會學習”有不同的表現。小學生怎樣算是“學會學習”呢？在情意表現方面，“主動”是重要維度。多聲對話過程中，學生專注地聽，深入地想，主動地說，這些都是“主動”的表現，長期如此，也就養成了好的學習習慣。在行為表現方面，“會聽”“會想”“會說”是“學會學習”的重要表征。

教師要從“學會學習”的角度認識多聲對話的意義與價值。多聲對話外在表現的聽與說，都是由內在的“想”支持著。學生通過獨立思考，有自己的想法，這是多聲的基礎。通過表達促進有理有據的思考，這是有質量的多聲。學生要把不同的想法聯系思考，進一步深入思考，靈活地發散思考，對他人的發言能夠做出贊同、補充、反駁、質疑、綜述等回應。這樣，學生在課堂中學會思考，同時也影響并支持著課外與未來的學習。

3. 讓師生在“共享互學”中形成共進的課堂文化

教師和學生都是學習者。課堂以師生的學習為中心展開，教師和學生一起學，互教互學。學習者，自己與世界彼此之間都是“打開”的。在課堂上進行多聲對話的時候，學生對教師、對同學是開放的，教師對學生也是開放的。在這個過程中，師教生學，生教生學，生教師學，多種場景交互混合在一起，師生互相尊重、接納，相互學習。

心理學家卡羅爾 · 德韋克在《看見成長的自己》中描述了兩種心智模式—“成長型心智模式”（Growth mindsets）和“不變型心智模式”（Fixed mindsets）。所謂不變型心智模式，就是用固定的、守舊的思維習慣去思考問題。而成長型心智模式就是一種開放式的思維習慣，不斷拓寬思維范圍，想以前沒有想過的問題，問之前沒有懷疑過的命題。做教師時間長了，一切都變得熟悉起來，很容易在不知不覺間就形成了不變型心智模式。課堂中的多聲，使教師對學生的想法始終保有好奇：學生是怎樣想的呢？他們為什么會這樣想？學生的想法打開教師的思考，學生的想法開啟活潑的課堂。在這樣的課堂中，師生共享共識，互學共進。

責任編輯：趙繼瑩

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