基于學習任務群的小學語文教學實踐

何捷

[摘 要]學習任務群是深度學習的一種有效方式，是語文教學的新實踐、新探索。學習任務群的理念不是憑空而來的，其核心觀點指示著語文學習進入課程化階段，實現“以教為中心”向“以學為中心”的重要轉變。它強調學習目標的轉變、學習行為的轉變和學習評價方式的轉變。語文教師應積極理解這一理念，做好思想與行動的轉變，并根據統編語文教材的編寫特點，進行單元統整式教學的新設計。這樣，才能有效調動學生的學習積極性，促進學生的深度學習，全面提高學生的語文核心素養。

[關鍵詞]學習任務群;學習目標;學習行為;學習評價

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0001-05

一、理解學習任務群

2017年頒布的《普通高中課程標準》（以下簡稱《高中課標》）中，最引人注目的就是“學習任務群”這一概念。《高中課標》對學習任務群表述為——“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”教育部副部長鄭富芝在答復《人民教育》記者訪談時說：“基礎教育十五年是一個系統。課標修訂在堅持九年一體化設計的同時，要注重前后左右的銜接貫通。”義務教育階段的語文課程標準的修訂，也將以學習任務群進行課程的重構。

對學習任務群，小學語文教師視之為“新生兒”，倍覺陌生，進而產生疏離感，使這一概念僅停留在冰冷的文字中。實際上，這一概念并非憑空產生，而是有自身的發展與嬗變的軌跡。

（一）學習任務群的嬗變軌跡

從理論的源頭上去找尋，我們發現學習任務群在認知論中的影子。認知信息加工論認為，認知過程就是對信息的建構，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己將信息進行提取、置換、加工、改良等，完成主動的建構。在這過程中，強調學習者調動主動性，學習具有情境性，要面向社會，發揮其功能性。學習任務群和建構主義認知觀在對學習本質屬性的認識上可謂一脈相承。建構主義學者布魯納提出的“學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者”觀點，主張教育的主要目的“為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題”，都與學習任務群的主張吻合。

學習任務群所繼承的學脈，可以在杜威的“做中學”中發現。作為杜威的學生，威廉·赫德·克伯屈的“任務驅動”主張對此有著明顯的傳承與借鑒。克伯屈秉承了“做中學”的基本理念，改良了教學過程，提倡由學生的興趣和需要入手，針對學習目的，制定面向學習目標的工作計劃，同時結合實際活動去完成計劃，并注重檢查結果。而學習任務群的“以任務為導向”“以學習項目為載體”等主張，在他的理念中能找到密切的對應。

從最直接的概念表述上，可在20 世紀 80 年代出現的“任務型語言教學”和“項目學習”中找到學習任務群的基因。學習任務群對學習的聚焦、對任務的理解、對項目的整合與統籌、對完成情況的評估等，都與這兩個概念有著相似之處，帶有統整性、實踐性、開放性的共同特征。而這一系列的相似，使得學習任務群具有顯而易見的課程特質，讓學生真正參與了學習語言文字運用的綜合學科的實踐。

此外，學習任務群與當代的格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰提出的“理解為先”的學習理念有著密切聯系。威金斯等提出的“逆向設計”主張明確學習的預期結果，充分理解學習任務后，設定好證明學生實現預期目標的評估方式，再充分展開學習過程。學習者經過分析、比較、判斷、辯護等過程，進行綜合性學習;同時，對獲得的學習結果要進行適應、調整、應用、創建、加工設計，在新的情境中進行遷移運用。學習任務群提出以任務為導向，優先對任務予以理解。如，明確要學的是什么，要學得到什么程度，學后能做什么，需要哪些輔助才能理解等。學習過程中提出以不同的學習項目為依托，將學習的內容、方法、資源等融于創設的學習情境中，讓學習者最終獲得可復制、可使用、可遷移的學習結果，提升學習者的綜合素養。這與“理解為先”的理念異曲同工。

（二）學習任務群的概念闡釋

明確了學習任務群的理論嬗變后，我們發現學習任務群不是憑空而來的，其核心觀點指引著語文學習進入課程化階段，實現“以教為中心”向“以學為中心”的轉變。具體而言，在理解學習任務群這一概念時，需要理解下面三個關鍵詞。

其一，學習。理查德·E.梅耶在《應用學習科學》中對判斷學習是否發生，提出三個觀察點：一是有變化產生，二是變化指向認知而發生，三是這種變化是由學習者自身的經驗引起的。也就是說，是否發生了學習，需要從效果去檢測，且檢測出來的效果是可遷移的，在不同的情境中是可運用的。在整個學習過程中，學習者都要具身介入，主動、自覺地參與學習。

其二，任務。強調學習中的“任務驅動”“任務抵達”的意識，即從理解任務開始，調動學習的主動性，經由學習過程，展開學習活動，評估學習結果，獲得學習遷移。在學習任務群中的任務，應具備以下三個關聯 。

一是服務與指向的關聯。它服務于語文學科核心素養的提升，指向這一目標;教師據此設計學習活動，引導學生開展有意義的學習 。二是情境與真實的關聯。王寧教授指出：“所謂‘情境，指的是課堂教學內容涉及的語境。是與具體的言語交際行為密切聯系的、對言語交際活動有著重要影響的條件和背景，包括上下文語境、情景語境、虛擬語境、社會文化語境和認知語境等類型。”任務不是孤立存在的，不能脫離學生的生活、認知經驗、文本意境等;任務的完成既受情境的影響，又能有助于其改善與提升。而在情境中的真實，體現在所進行的學習活動都應具有一定的真實性。如，提供的語料，源自真實的作品;交流的對象，有著真實的身份;參與的學習活動，與日常生活的實際情況有相關或者相似之處。三是階段與完整的關聯。任務的完成不是一步到位的，而是分階段進行，執行的過程就是學習實踐的過程，也就是獲得發展與提升的過程。這些過程之間有著邏輯關聯，形成相對的整體，即“在一個單位時間里，圍繞一項語文學習任務，完成完整的語言實踐活動，而不是完成毫無關聯的碎片式學習。”

基于以上三組關系，學習任務群中的任務，是目標明確、真實可行、豐富多元、系統科學的學習項目。

其三，群。 “群”有兩個層面的意思。從概念層面看，借用威金斯和麥克泰格提出的“大概念”來理解。威金斯和麥克泰格認為“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義”。建群的意義就在于讓原本淺顯的鏈接成為更有深度、更牢靠的組織，將碎片化的知識進行統整。因此，《高中課標》明確提出“語文學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”的觀點。從行動層面來看，“群”就像聚光鏡，把原先離散的知識點、技能技巧等聚攏起來，形成意義。《高中課標》指出“若干學習項目組成學習任務群”。這里的“群”，強調任務之間的組合、聯系、互動，通過群的聚攏，讓學習構成一個有機的、完整的系統，讓學習過程中的聽、說、讀、寫、思成為一整套相互關聯的組合拳，讓學習的目標更為集中指向任務的完成。

（三）學習任務群的特征描述

學習任務群具備語文學習課程化特征，努力建設由學習任務、學習項目、學習情境、學習內容、學習方法、學習資源構成的“六位一體”的系統學習模式，加固語文學習中各個知識、技能、策略的獲取，并將零散分布的格局進行統整性改良。整個學習活動圍繞語文學科核心素養，在語言、思維、審美、文化這四個維度上設置任務，進行服務于核心素養的項目化學習。全過程時刻關聯著真實的情境與生活的需要，讓學習不斷邁向深入。這時，教學不再局限于簡單的單篇，不再困頓于課內與教材，而是打通本學科內容之間的界限，實現跨學科的融通式、專題化教學。特別明顯的是，學習任務群力主從研究教師如何教到關注學生怎樣學，學習任務群的建立給予學生主動參與學習的機會，從實踐中串起語文課程的鏈條。正如王寧教授在接受訪談時所指出：“學習任務群是在真實情境下，確定與語文素養生成、發展、提升相關的人文主題，進一步組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成個人的語言運用系統。”學習任務群并非遙不可及的綺麗概念，也不是簡單的任務拼接，而是一種學習方式和學習意識的轉變，是融合語文學習各個要素，落實言語實踐活動的載體，是構建面向語文學科核心素養的語文課程體系。其致力于培養學生成為語文學習的主人，成為能面向未來、迎接挑戰的主動學習者。

二、基于學習任務群的三個轉變

學習任務群作為課標提倡的課程建設內容，成為課標關注的焦點，勢必引發諸多改變。作為國家課程的頂層設計，它帶來了學習目標、學習行為、學習評價這三方面的轉變。

（一）學習目標的轉變

學習任務群讓語文學習的目標更加明晰。之前的教學重點在于知識傳授和課本理解，意在“落實雙基”。這樣的學習目標忽視了語文實踐的功能，窄化了學習的豐富內涵。學習任務群的建立，讓我們重視學習實踐，拓寬學習邊界，挖掘學習的豐富內涵，更好地培養學生的核心素養。可以說，學習任務群讓我們從最先的“落實雙基”到之后的“落實三維目標”，再到今天的“為語文學科核心素養而教”，實現了跨越式發展。

課標將“學習任務群”作為構建語文課程內容的基本單位，同時明確界定語文學科核心素養的四個維度——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。可見，學習任務群就是培養學生語文核心素養的重要載體。任務群將學習內容設定為系統聯動、豐富多樣、真實可感的項目，讓學生更加充分地接觸語文課程的各個方面，學得更深入，獲取的意義更多元，學習結果更具有多種可能性。學習任務群超越了瞄準“這一篇”、獲得“這一個”的單點內容建構模式，強化語文學習的綜合性和實踐性，充分發揮課堂教學對學科核心素養的引領與促進作用。

（二）學習行為的轉變

學習任務群以任務為導向，驅動學習不斷深入推進，直至目標抵達。無論是教師的教，還是學生的學，圍繞著學習這一核心概念，不能“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，而應進行統籌規劃。正如崔允漷教授所說：“每個單元的邏輯和命名都要追問：是以大任務或大項目來統率，還是以大觀念或大問題來統率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？”學習任務群帶來的整合觀，杜絕了教學的碎片化，實現逐級遞進的目標。教師在任務群的大概念統領下設計學習活動。一是提供核心概念;二是為重要的事實獲取、技能形成設計實踐活動;三是搭建“連接橋梁”，將零散的知識和技能在一個更大的知識框架中連接起來，幫助學生理解不同學習內容的目的和相關性;四是不斷通過教學促進遷移，讓學習結果在更多領域和現實問題中得到運用與檢驗。

《高中課標》明確提出：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。”立足學習任務群，更加重視的是學生的學習方式的改變。在任務驅動下學習，學生學的方向明確，學的態度積極主動;同時，學會充分開發與挖掘學習資源，通過專題式、項目化的學習，選擇合適的方法，注重與同伴的合作，實現知識與能力、過程與方法、情感與態度方面的全面提升。

（三）學習評價的轉變

現代課程觀下的代表性的評價理念分為三類：對學習的評價、促進學習的評價、評價即學習。學習任務群中的評價，具備三類評價理念，體現在以下三個方面的轉變。

首先，評價主體的轉變。從教師評價轉為師生共同對學習進行評價，作為學習主體的學生理當成為評價的主體。同時，還引入第三方評價——在生活實景中運用知識解決問題時的效果評價。學習，接受生活的考核。主體的轉變，使學習任務群的評價全方位評估學習。其次，評價內容的轉變。學習任務群的豐富性讓評價也變得豐富起來，包括學習結果的獲得與否、學習過程是否科學、學習行為方式是否合理、目標是否達成等。學習任務群的評價，促進了學生的學習，成為推動學習的又一動力。第三，評價方式的轉變。學習任務群的評價要綜合運用多種方法，如采用學生的自評和互評，進行過程性評價。同時，還可以用更豐富的實踐活動進行綜合評價，如撰寫學習小結、反思，繪制思維導圖，成果的推廣與轉化等，以實踐的行動作為全新的一種評價。

實際上，轉變最深刻的是讓我們對評價的認識——評價本身就是一種學習，評價不是學習的終結者，而是成為全新學習階段的點火器。在學習任務群中的評價，瞄準目標，時刻對照著預期的學習結果，推動對目標更為深刻的理解評價。因此，評價中帶有對學習現狀的分析，對學習方法的重新選擇，對學習目標的調整等。甚至，評價標準可以由學生制定，基于自定的學習目標，優化學習行為的設計。評價引發學習，成為推動學習持續發展的新能源。

面對轉變，小學教師要做好適應與調整。教師應具備核心素養意識，重新定位任務群目標;重建對學習的認識，不再將刷題、接受知識信息當作學習的唯一標準，不再以獲取陳述性的知識條款而自滿;增強統整觀，用任務群的整體目標統攝學習，不斷提高自身的統籌設計能力，讓學習成為一個科學的、融洽的系統，讓自己也能在系統的運行中獲得發展。

三、學習任務群在現有教材教學中的運用構想

2019年全國推行使用的統編教科書采用雙線并軌的編撰體系。按照內容主題組織單元，選編符合主題的若干文章，同時配合以單元導讀、口語交際、習作三個板塊，設計了課后練習、語文園地、交流平臺等助學系統，形成貫穿整個單元的語文要素線索。單元學習包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，形成不同的知識與能力訓練點，由淺入深、由易及難地進行分布。

學習任務群在小學統編教材教學中大有可為，有極大的自主創意空間。例如，教科書中所有的綜合性學習單元都可以開展主題式學習;可以以某一種能力訓練點為任務（如貫穿三個學段的復述能力）分階段在較長時間內開展追蹤式學習;可結合需要（如三年級下冊寓言單元的整本書閱讀），設定學習項目進行課外拓展學習;還可以進行跨學科的融合教學（如四年級下冊“精彩的科技”單元），進行多學科配合，全面了解、感受科技帶來的改變……

對一線教師而言，最大的困惑莫過于針對現有的統編教材的單元編撰體系，如何在實際教學中落實學習任務群的理念，如何在教學設計中體現學習任務群，如何通過學習任務群實現對教科書的課程化教學重構等。下面，我們以統編教材四年級下冊第四單元“可愛的動物”為例，提出大單元統整式教學的構想。

（一）理解學習目標

本單元的目標為“體會作家是如何表達對動物的感情的。寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。理解單元學習目標，是學習任務群在單元學習中落實的前提。需要理解的，就是抽象的、不明顯的，不能直接獲得且容易被誤解的。格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰在《理解為先單元教學設計實例》一書中對“理解”有兩個界定：“一是‘意義建構活動，即學生能夠主動建構新知與舊知之間的聯系，利用已知內容從新信息中創生意義，通過推斷和聯系獲得深層次的理解;二是‘學習遷移活動，即學生能夠將理解的知識和技能有效運用到新的情境之中，并逐漸減少相應的指導或提示，直到完全不需要他人的扶持。”因此，理解除了能讓學習者對學科的重要觀點做出概括性的結論外，還要幫助學習者推斷并驗證自己的結論，而不是簡單地對其進行機械的灌輸。

理解本單元學習目標，要抓住關鍵的學習行動指令詞“體會”。“體會”的意思是體驗、領會、頓悟。可見，體會的過程就是實踐的過程，需要學習者與文本密切接觸，在字里行間去找尋切入口、琢磨文字背后的表達秘密，感受表達感情對作品的意義;同時，在體會過程中，要借助一定的方法，因此需要學習和獲取方法;在反復多次的實踐中，也期待產生頓悟。體會，預示著整個單元的學習都應伴隨著具體、開放、多元、真實的言語實踐活動。只有經歷體會學習，才有可能“寫自己喜歡的動物”。而對動物的特點，也是在日常生活中經由觀察、交往、查閱資料而獲得。對“體會”的理解，還可以借助資料，融入生活，拓寬學習的路徑。

理解的持久與深入，決定著接下來的學習內涵與外延。威金斯和麥克泰提供了參考標準，幫助我們判斷自己的理解是否持久。首先，它是位于學科中心的重要觀點和核心過程。其次，它是可以被遷移的重要內容，具有超越課堂本身的價值。例如，以上理解中的功能體驗、方法獲取等，都具有遷移價值。最后，融入了重要觀點的事實、技能，有利于激發學生的興趣和潛能。顯然，我們理解到的“體會深植于實踐”的觀點，有助于對未來的學習產生啟迪。

（二）設定評估系統

是否真的理解，不能以是否實施教學為依據。我們曾錯誤地認為“只要教了，就一定會”。在進行具體的教學設計前，我們要先設定對理解的評估系統，具體分為下面三個方面。

1.終極評估：單元習作的完成。在本單元學習后，學生能夠自己完成習作，寫出作文《我的動物朋友》。作文能讓讀者感覺到、體會到作者對動物的喜愛，能用上所學的方法，表達出情感，能夠展示出動物的特點。通過一個單元的學習，學生能自動完成習作，即視為這一單元的學習任務完成。

習作能佐證學習任務的完成，能與深度學習產生關聯，主要是基于認知寫作的理論觀點。認知寫作理論認為：“寫作不僅是學習結果的呈現，而且是管理學習的有效工具，幫助學習者高效管理學習行為;寫作是促進學習的重要策略，能幫助學生澄清理念、建構知識，有助于深度加工學習資料。”上述認知寫作所具備的獨特功能，借助寫作所推動的學習過程是一種涉及理解、應用、分析、綜合和評價等高級認知水平的學習，觸及理性思辨、創造性思維、問題解決等相對復雜的高階思維活動的深層學習，能有效地回避低級的、以記住文章的事實表達、應對測試的表層學習。

2.階段評估：群目標的完成。單元中不同篇目課文都指向體會情感這一總目標，完成各小群的分解目標。教學中，應設計對分解目標完成情況的評估。單元首篇課文《貓》主要評估能否以事例佐證的方式來表達情感、能否借助文字表達情感。學生應初步獲取特殊的表達方法——反語。在類似“貓的性格實在有些古怪”的表達中，多琢磨、多進行品味。單元次篇《母雞》主要評估能否掌握變化的情感表達、能否對動物進行擬人化寫作。單元第三篇《白鵝》主要評估能否在之前學習的基礎上進行鞏固。整個單元的學習活動，讓體會的實踐頻率增加，讓體會的效果增強。針對不同的階段目標，集中指向單元學習的總目標，學會體會情感。

3.評估方式：實施多樣化、組合式評估。評估伴隨著任務的實施過程。既有階段評估，又有單元整體評估;既有完成習作，也有常規的單元命題測試;既有紙筆測試，又有隨堂的教與學互動的評估。如，在課堂教學中，進行針對目標的檢索、陳述分析、比較、批判、辯護、解釋、概括、證明等。這些都是常規教學中的常見的方式。可以看出，評價就是學習。

（三）設計學習活動

學習任務群視域下的單元學習，不是平均施力，而是經過對學習任務的理解，合理分配時間，采用精讀與略讀搭配、閱讀與寫作融合的方式，實施大單元統整式設計。具體表現在下面三個方面。

1.針對新知識進行精教。如，《貓》一課，重在讓學生品味老舍語言的風趣幽默特點;對反語這一特殊的寫法，引導學生進行充分品析，讓學生初步掌握。《母雞》一課則要重點對情感變化線索進行精教，讓學生發現并體會這一變化在情感表達上產生的作用。學習《貓》與《母雞》之后，要對兩篇文章進行互文比對，讓學生通過自學發現表達情感方法的異同，更為集中地指向對兩篇文章中都采用反語這一寫法的學習。這些屬于本單元的新知識，學生自學為主，教師要予以輔助，時刻點撥，確保學習任務的完成。

2.針對舊知識的自學與略讀。本單元中的事例佐證、擬人化手法等，是之前已經學習的舊知識，可以在教學中放手讓學生自主發現，予以鞏固積累即可。在教學時可以通過提問—檢測—反饋的方式，引導學生積累。

3.注重知識的獲取與遷移。整個單元的學習中，對新知識點應采用隨堂練筆、課后練筆、拓展閱讀等方式進行學習，并對新學習的方法進行強化練習。同時，借助語文園地的“交流平臺”，再次對反語這一獨特寫法予以固化，讓知識獲取更加精準、明晰。同時，單元學習中還可以借助“資料袋”以及課外拓展等方式，增補相關的學習資源，讓體會情感這一單元總目標的獲得更加牢固。

總之，小學教學領域中理解實踐學習任務群，具有深遠的意義。這不是一個簡單的概念獲得，而是對語文課程與學習價值的重新認定。基于學習任務群的教學，承載著落實語文學科核心素養的歷史使命，同時也面臨著全新的挑戰。在繼承中改進，在改進中完善，在完善中創新，我們教師應以全新的實踐與意識，和學生一起邁向語文學習的新時代。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] 鄭桂華. 高中語文學習任務群的教學建議[J].中學語文教學，2017（03）.

[4] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[5] 崔允漷. 如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[6] 溫儒敏，王本華主編. 義務教育語文教科書教師教學用書（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2017.

（責編 韋 雄）