“師徒制”幼兒園教師教育模式的現實困境及策略探析

摘要：“師徒制”是促進幼兒園教師專業成長的重要模式。在“師徒制”實踐過程中，幼兒園要實現其對新老教師雙向的發展價值往往面臨如下阻礙：師徒觀念守舊，影響平等對話;師傅配置不當，阻礙即時交流;師徒結對被動，遏制帶教活力。為此，幼兒園實行“師徒制”可嘗試更新師徒觀念，深化師徒關系互惠性，轉變配置思路，提升師徒工作配合度，完善結對辦法，增加教師結對自主權。

關鍵詞：“師徒制”;學前教育;幼兒園教師專業發展

中圖分類號：G615

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0035-04

“師徒制”是我國幼兒園目前普遍采用的一種教師教育模式，它有助于新教師在園內老教師的專業引領下盡快勝任幼兒園的教育教學工作，成為獨當一面的教育工作者。筆者在與幼兒園新教師的交流當中了解到，對于剛從師范院校畢業進入幼兒園一線工作的新教師來說，得到老教師的指導有利于解決因自身教育教學實踐經驗不足而產生的工作問題，也有助于緩解新教師的入職焦慮。對于幼兒園老教師來說，與新教師就教學問題展開互動也是推動其教育理念更新的有益途徑。可見，“師徒制”是促進幼兒園新老教師專業發展的重要方式，值得在幼兒園教師培訓中大力推廣。然而當前“師徒制”模式下的教師教育實際效果由于種種原因受到影響。因此，分析當下制約“師徒制”教師教育質量提升的影響因素，思考優化幼兒園“師徒制”的策略可以提升幼兒園教師教育的有效性。

一、“師徒制”對于幼兒園教師專業成長的作用“師徒制”的主體包括以“教”為職責的老教師（師傅）和以“學”為職責的新教師（徒弟），這兩大主體不是某一方向另一方單方面付出或索取，他們構成了具有民主平等、合作對話、互利互惠特點的師徒關系。師徒之間圍繞幼兒園教育工作問題展開雙向互動，不僅“學”的主體能在向師傅請教的過程中深化對教育理論的理解，提高教育教學技能，“教”的主體也能在指導徒弟的過程中受到新思想的啟發，不斷審思自己的教育教學工作。

（一）幫助新教師適應教育工作者的新角色

老教師的支持是幼兒園新教師順利完成師范院校學生到幼兒教育工作者這一重大轉變的橋梁。新教師對自己的工作總是滿懷熱情與憧憬，但由于不熟悉所在幼兒園的文化環境，不夠了解所帶班級幼兒的特點及其發展需求，也缺乏將個人教育意圖付諸實踐的實操。在運用師范專業訓練中所學的教育理論和教學技能組織幼兒開展活動時，新教師往往感到現實的教學效果與原本的教學預期嚴重不符。這會導致許多新教師在職業生涯的初期就對自己產生懷疑，他們的工作信心也會因為難以順利應付工作上的挑戰而受到打擊。

管理者的支持與老教師的輔導能夠幫助新教師克服工作上的困難。[1]在“師徒制”之下，老教師主要提供職業支持和心理支持來幫助新教師熟悉幼兒教師的工作內容，順利地完成幼兒園的工作事務，適應專業工作常態。就職業支持而言，老教師一般以行動示范和言語解答的形式給予新教師指導。老教師的日常帶班行為外顯出他們隱性的教育智慧，這可供新教師直接觀察學習并積累大量成熟的教學經驗。在與老教師的溝通中，新教師能從老教師那里獲得有關教學活動的設計與組織、一日生活的安排、班級管理、同事交往、家園溝通等幼兒園常規工作的反饋意見并加以修正，新教師教育理論聯系教學實踐的能力在這樣反復溝通交流的過程中不斷地得到強化。就心理支持而言，老教師是新教師的心理疏導者。老教師作為“過來人”，能夠對新教師在職業發展初期的工作境遇感同身受，可以通過向新教師分享自己成功應對工作挑戰和排解工作壓力的經驗，給予新教師心理和方法上的支持。艾里奇等人的研究指出，相對于其他教師，有老教師指導的新教師更容易從工作中獲得快樂，以后也愿意給予其他教師支持，離職的幾率也更小。[2]

（二）推動老教師自我更新

我國古代儒家經典著作《學記》中的教學相長原則最早對教學于教師個人發展的關系做出了明確的詮釋：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”這段話的意思是教師的教既是傳遞知識給學生的過程，也是教師檢驗自我、反思自我、提升自我的過程。

老教師由于從教多年，已經形成了自己固有的教育風格和教學模式，遇到問題習慣基于已有經驗考慮問題。這能幫助老教師高效地解決一般性問題，但卻不利于老教師發揮教學創造性，在職業發展中取得突破性的進步。新教師是幫助職業發展中期的老教師克服思維局限的參照對象。首先，在工作的情感態度上，許多已經從事幼兒教育行業多年的老教師沒有新教師對幼兒教育工作積極向上的態度和勇往直前的沖勁。新教師真摯而熱烈的教育情感會使老教師受到感染，降低自我的職業倦怠感，增強工作動力。其次，在專業素養上，年輕一代的新教師看待教育問題的思維方式，使用的教育策略，處理班級事件的方法都會給老教師帶來新的視野。它們會使老教師不自覺地根據自己過往的類似經歷做出個人價值的判斷，而對新教師進行評價會使老教師重新審視自己過去的教育行為，對自己提出更高的要求，從而改進今后的教學工作。此外，在專業技能方面，幼兒園的老教師雖然在音樂、美術、舞蹈等藝術技能和各大領域教學技能方面都有一定的基礎，但難以做到樣樣都擅長。尤其在藝術技能方面，新教師剛從師范院校畢業，接受過長期系統的專業訓練，也經歷了嚴格的教師招聘考試，藝術技能基本功相對而言比較扎實，老教師可以比較自己與新教師藝術技能的差距，主動向新教師學習。

二、“師徒制”教師教育實踐的現實困境

（一）師徒觀念守舊，影響平等對話

“師徒制”主張建立民主—參與型的師徒關系，師徒之間在人格平等的基礎上相互信任、相互合作。然而在現實中，師傅與徒弟在園內資歷、行政地位上存在差異，難以避免權威效應的不良影響。擔任師傅的老教師一般為新教師的直系領導或資歷較深的骨干教師，二者都是新教師的前輩。當這種前后輩關系以正式聘書規范化之后，老教師的權威便受到官方保護。老教師作為師傅，不僅要指導新教師熟悉教學工作，幫助新教師在職業發展初期盡快成長，也要對新教師的工作進行評價。師傅的評價在評定新教師是否合格的考核當中尤為重要。因此，“師徒制”中新教師與老教師的關系實際上并不對等，老教師始終屬于有更多決定權的強勢一方，當雙方意見不一致的時候，新教師往往只能被動服從老教師的權威，對于老教師提出的要求和建議較少做出批判性回應。長此以往所造成的后果是新教師成為老教師指令的忠實執行者，而不能成為教學活動的改造者或是創造者。老教師也會因為沒有放開自我，積極聆聽并采納“外部的聲音”而導致職業發展只能停留在“熟練的實踐者”階段，難以成為“反思型實踐者”或“研究型實踐者”，無法從師傅的角度在“師徒制”中得到專業成長。[3]

幼兒園班級的師資配置通常是兩名教師和一名保育員。如果師傅與徒弟一起搭班管理同一個班級，可能產生多重角色協調不當而引發權利博弈的問題。師徒關系與合作關系的疊加常令新老師感到在與師傅一起搭班合作時，自己和師傅之間像是上級與下級之間的工作關系，難以實現教學自主。凡事都需要征求師傅的意見，這在很大程度上限制了新教師與老教師之間對工作分配、班級建設等問題進行探討的自由。如果老教師的權威過度輻射，勢必會使新教師在教學的各個方面受到師傅的牽制。

（二）師傅配置不當，阻礙即時交流

在詢問幼兒園新教師對“師徒制”的改進意見時，筆者發現新教師希望園方在遴選師傅時，既保障師傅有高超的業務能力，又保障師傅與徒弟之間存在對教學問題進行即時交流的客觀條件。由于幼兒園師資力量的限制，師徒配置存在師傅與徒弟同園不同班，同園不同崗，甚至同單位不同園的形式。有的幼兒園管理者出于對帶教質量的考慮，會選擇將園內教學能力最強，教育經驗最豐富的老教師指派給新教師，然而這樣的老教師大多已進入園內的領導層，他們較少直接參與帶班，因此難以近距離觀察新教師的帶班工作，更不易及時發現新教師的工作困難。他們只能作為新教師的“遠程指導者”給予其較為遲滯的反饋。領導層“師傅”的工作閱歷豐富，掌握的信息量大，的確能夠給新教師更為專業的意見，但由于工作場域的不同，面對一些突發的狀況，他們往往鞭長莫及，不能及時給予幫助，新教師只能自己在事后協調師徒的空余時間找師傅反映自己遇到的問題。然而，幼兒園教師在工作期間能離開班級的時間很少，比起勉強擠出時間找師傅請教，新教師向同班的搭班教師求教更為方便。搭班教師也是最了解班級幼兒特點以及新教師動態的人，他們對新教師的指導一般會更有針對性與實效性。雖然搭班教師不是新教師名義上的師傅，但是他們潛在地影響著新教師的教學行為。但由于搭班教師與新教師并非名義上的師徒關系，這使得搭班教師不方便過多地指導新教師，師傅與徒弟之間的責任關系也令搭班教師不敢輕易地評價新教師的工作。因此，在新教師有公開指定的師傅時，搭班教師對新教師即使有指導的意向，在實際工作中也會因為責任關系的約束而有所保留。

（三）師徒結對被動，遏制帶教活力

“師徒制”并不適合每個教師實現專業發展，也不是每個好老師都能做個好師傅。師傅需要為徒弟的職業發展奉獻時間和精力;徒弟要允許師傅幫助并介入自己的職業發展。對師徒來講，兩人需要形成一種對共同工作和相互學習的真正期望。[4]在現實中，師徒結對的決策權多由領導層掌控，園內領導從“師徒制”的培養目標出發，主要基于老教師的專業能力、性格等因素來為新教師選擇師傅，較少考量老教師的帶教意愿與新教師的指導需求。師傅在繁忙的工作之余要額外從事一項事務，多扛一份責任，這已是不小的負擔。而教育行業“師徒制”對師傅的經濟獎勵又是微乎其微，師傅要不遺余力，不計物質回報地為徒弟付出。在外部指導動機激發力度微弱的情況下，剝奪師傅自主選擇的權利，置老教師于師徒結對選擇的被動地位會降低老教師進行內部指導的積極性。

在結對之前缺乏讓新老教師相互了解的環節，園方逾越老教師的帶教意愿，忽視新教師的求教需求，強制性結對的方式通常使得分配結果不盡人意。師徒性格不合、教學觀念不同、教學風格差異過大等都會使師徒之間的相處出現摩擦，這讓師徒雙方對彼此的互動產生抗拒心理，進而造成帶教氛圍緊張、壓抑。老教師拒絕向新教師傾囊相授，而新教師也會認為自己給老教師造成了困擾，更不想給老教師“添麻煩”。老教師知道但不想說，新教師不知道但不敢問，這樣帶教過程就會嚴重缺失活力。

三、提升“師徒制”教師專業成長效能的策略

（一）更新師徒觀念，深化師徒關系互惠性

在傳統“師徒制”教師培養中，人們普遍認為老教師擁有豐富教育教學實踐經驗，他們是經驗的占有者，也是無償勞動力，他們既享有教師權威，又要負責向新教師傳遞個人經驗。而徒弟是經驗稀缺者，也是勞動成果享有者，他們只用聽從師傅的指令，接受老教師的付出，而不會給老教師的職業發展帶來回報。在這種觀念下，“師徒制”的實施目標總是側重于“學”的一方受益。實際上，理想狀態的“師徒制”具有互補互惠的特性，不是為師傅或徒弟服務的功利性工具，而是幫助老教師突破職業發展瓶頸，助力新教師適應職業生活的有效途徑。

師徒地位是相對的，在一定條件下可以相互轉化，師傅和徒弟需要共同推動這種轉化的實現。首先，老教師要用積極的心態看待帶教工作，以發展的眼光看待新教師的潛能。作為有著不同個性、教育背景的個體，新教師身上總會有與老教師形成互補的地方，老教師要把指導新教師工作看成一次與年輕教師交流教育見解，尋找職業發展新起點的機會。老教師作為前輩應放低教者姿態，主動拉近與新教師之間的心理距離，讓新教師的優勢不因教師權威而無法顯現。其次，新教師一方面要以謙遜的姿態虛心向師傅請教，另一方面，也應擺脫權威思想的束縛，以求教的心態大膽向老教師提出質疑，發出不同的聲音，對老教師的經驗，應保持獨立的判斷力，結合具體情況創造性地吸收與運用，最終達到師徒合作共贏的目的。再次，老教師和新教師要明白雙方是同屬一個班級的師徒，不僅有指導與被指導的師徒關系，也有工作伙伴的同事關系。進入工作崗位的新教師，是與老教師有同等身份的幼兒教師，也是向老教師虛心學習的徒弟。因此，結為師徒的新老教師要注意厘清多重身份的界限，避免老教師權威過界、指導過度而影響新教師在班級幼兒及幼兒家長面前樹立教師權威，制約新教師教學自主性與創造力的發揮。

（二）轉變配置思路，提升師徒工作配合度

將園內優質的人力資源用以支持具有發展潛力的新教師，這種配置思路對新教師的專業成長的確能起到較好的效果，但園方簡單地把資歷和職稱作為選擇師傅的唯一標準會使配置效果大打折扣。師傅與徒弟之間如何最大限度地克服時空限制，自由便捷地交流教學問題是提高帶教效率值得思考的問題。園長等行政力量的支持和互助學習的良好組織文化是新教師培養取得成功的重要外部因素。[5]園方的行政力量與教師群體的組織力量屬于兩個不同的層面。在給管理層教師增加帶教任務時，園方應考慮管理層教師是否便于詳細了解新教師的工作狀況，能否在新教師遇到突發情況和工作困難時及時提供支持與反饋。搭班教師和新教師共同負責一個班級，他們是新教師在教學工作上最為密切的伙伴，能夠實時觀測新教師的專業成長動態，精準識別新教師在專業發展上的強項與短板，進而有針對性地進行指導。因此，師徒倆最好同在一個班級開展工作，以主配班教師的搭班關系作為指導依托，以同一群幼兒作為教育對象，以同樣的教育現象作為探討話題，以同一個空間作為交流場所。園方要敏銳地察覺新教師具體的指導需求，為其尋找合適的師傅，避免新教師在入職初期缺乏及時有效的外力支持，從而陷入孤立無援的境地。師資充沛的幼兒園，可以在為新教師配備搭班教師作為師傅的基礎上，增設更加資深的管理層導師作為補充，前者重一般性教學工作適應，后者重專業性教學能力提升，各有側重地為新教師進行全面指導。

（三）完善結對辦法，增加教師結對自主權

師徒關系是否和諧主要由當事人的主觀感受決定。“師徒制”的結對辦法應在幼兒園的調控之下，由“他主”走向“自主”，給予新老教師自由結對、雙向選擇的空間，增強新老教師互相交流經驗的內部動機。一旦結對，便意味著師徒雙方要按照責任協議書上的規定進行長期、深度的合作。所以，師徒結對應得到師徒雙方的一致認可。師徒雙方都覺得對方合適并自然地建立信任感，這樣師徒雙方就會對兩人以后的合作抱有積極樂觀的信念。新老教師自主商議結對而非園方強制的分配會使他們對自己的決定更具責任感，執行起來也會更有動力。[6]在正式結對之前，幼兒園應對新老教師的基本信息做好前期調查，需要了解新教師的學習需求和學習風格，老教師的帶教意愿和指導風格。園方可以通過組織員工活動，讓新老教師有機會面對面地交流各自的興趣愛好、人格特征、教育觀念等，增進新老教師之間的了解，讓新老教師依據自己的感受與判斷做出選擇。在尊重師徒個人意愿的基礎上，幼兒園再從管理的角度做出最終決議，保護師徒權益，使師徒關系“合法化”。

有積極情感維系的師徒關系才能煥發師徒活動的生機，新老教師基于相互認可，彼此欣賞進行自發的合作會比人為驅使的“捆綁”合作走得更遠、更穩。在新教師的整個入職適應期內，新老教師還應享有結對自主權，這樣才能加強結對的靈活性。師徒之間的磨合需要時間，分歧和沖突也會在真實具體的教學指導情境中慢慢涌現，當雙方的矛盾無法調和，影響新老教師的心理健康與正常工作時，園方應適時介入，幫助新老教師修復師徒關系或者尋找新的結對對象。所以，幼兒園要定期對師徒合作現狀進行評估與診斷，必要時允許其解除師徒關系，重新結對。這既能維護融洽的師徒合作氛圍，也能讓教師從多樣化的結對對象中獲得更多的學習資源。

（張藍丹，西南大學教育學部，重慶 400715）

參考文獻：

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[4] 王紅艷，陳向明.審視“Mentoring—啟導”現象——國內外相關研究綜述[J].現代教育管理，2010（7）：103-106.

[5] 陳翠，周淑惠，凌曉俊.幼兒園初任教師成功因素的質性研究[J].學前教育研究，2019（5）：15-26.

[6] 廖青.基于教師專業發展的“師徒結對”研究[D].重慶：西南大學，2010：32-34.

實習編輯：劉戀