分階段寫作活動(dòng)評價(jià)的構(gòu)建與實(shí)施

林匯波

（惠安縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 惠安 362100）

寫作教學(xué)的評價(jià)，常是學(xué)生寫完后教師給出整體的評價(jià)，或是學(xué)生基于自己整篇作文做評價(jià)，是篇章性評價(jià)。寫作是過程性活動(dòng)，從動(dòng)筆寫出一句話或幾個(gè)詞表現(xiàn)最初的思考，到有提綱，直至最終形成一個(gè)完整的篇章，每一個(gè)階段都有其特定的寫作方法能力要求，需針對性地診斷、反思與調(diào)整。前面步驟沒有做好，后面只能是抄襲與拼湊篇章，寫作無思考，說假話套話，是“假寫作”而至“假學(xué)習(xí)”。因此，對寫作評價(jià)的研究而言，探索分階段評價(jià)是必要的。

一、篇章性評價(jià)：寫作教學(xué)的局限與困境

1.篇章性評價(jià)忽視寫作能力的階段性特點(diǎn)

對寫作的認(rèn)識(shí)，一般是認(rèn)定為學(xué)生篇章性創(chuàng)作，典型表現(xiàn)是中高考作文的整篇寫作，評價(jià)內(nèi)容是篇章中的立意、結(jié)構(gòu)、詳略及語言等。這樣的認(rèn)識(shí)及教學(xué)是有問題的。如針對篇章立意作出評價(jià)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章立意出問題。學(xué)生要怎么做修改？換一種立意，或是從教師告知的幾種立意里選一種合理的？篇章性評價(jià)可促使學(xué)生辨識(shí)篇章立意，知道立意對錯(cuò)或高低，但為什么出現(xiàn)立意偏差，好的立意是怎么來的卻不清楚。這樣的篇章性立意評價(jià)顯然沒有觸及學(xué)生寫作的真實(shí)過程，雖然文章最終能“立意正確”，可怎樣做到正確立意學(xué)生還是不明白，以后還會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。

教學(xué)中其他寫作內(nèi)容評價(jià)，也同樣是篇章性的。有的評價(jià)看似關(guān)注過程性，分作前學(xué)習(xí)課、作中體驗(yàn)課、作后升級課，倡導(dǎo)“促進(jìn)寫作的評價(jià)”，［1］無論其作前、作中還是作后，指向的還是完成篇章的評價(jià)。只是給出終點(diǎn)篇章“正確方法”“正確答案”的評判，都沒有指向?qū)W生具體寫作環(huán)節(jié)或步驟的探索，沒有解決具體寫作過程性的實(shí)際困難。篇章性寫作評價(jià)，是寫作活動(dòng)完成整篇文章后而做的評價(jià)。對寫作的認(rèn)識(shí)與評價(jià)基于寫作活動(dòng)終點(diǎn)的篇章性創(chuàng)作，忽視活動(dòng)過程及階段性相關(guān)寫作能力的發(fā)展，寫作教學(xué)只局限于篇章，學(xué)生寫作過程常遭遇卡頓，寫作水平提升陷入困境。

2.寫作是分階段的過程性活動(dòng)

人們的思考很容易，轉(zhuǎn)瞬即逝，就需把想到或發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容記錄下來，使思考或發(fā)現(xiàn)內(nèi)容得以固化，同時(shí)促進(jìn)思考，這個(gè)過程即是寫作。寫作是表現(xiàn)人的思考并促進(jìn)思考的言語認(rèn)知與表現(xiàn)的活動(dòng)。閱讀活動(dòng)中做批注，聽課時(shí)寫出自己的思考，是寫作；［2］思考內(nèi)容用文字方式“以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真情實(shí)感”，［3］實(shí)現(xiàn)交流交際，也是寫作。這些活動(dòng)都無須長篇大論，無所謂篇章性表現(xiàn)。寫作是一種問題解決，思考或構(gòu)思清楚了，也就有東西寫了，篇章制作只是問題解決的副產(chǎn)品。［4］寫作不為篇章，即使是為交際，意思清楚能達(dá)成交際目的即可，不一定是篇章性活動(dòng)。

然而，寫作活動(dòng)需有終端作品，即表現(xiàn)成功思考與實(shí)現(xiàn)交流的具體語言形式。這個(gè)終端作品包含平常所認(rèn)定的篇章性作文，也包含其他長短不拘形式不論的語言。這個(gè)作品的形成需有過程，活動(dòng)具有階段性。具體活動(dòng)時(shí)，面對一個(gè)命題或任務(wù)，作者頭腦中不是首先出現(xiàn)一篇文章，而只是有某個(gè)或多個(gè)思考或發(fā)現(xiàn)的點(diǎn)，努力以語言文字而至線條符號配合表現(xiàn)出來，然后從點(diǎn)拓展而至一個(gè)合理而完整的意思。如果需走向交際發(fā)表，就列提綱、動(dòng)筆寫初稿，再修改，最終形成一篇文章。這個(gè)過程中，可能要冥思苦想，辨析自己的思考對不對，表達(dá)的意思清不清楚，逐步調(diào)整，最終才有作者滿意的作品。

二、分階段評價(jià)：寫作的過程性特點(diǎn)及階段性能力

寫作是一個(gè)階段性認(rèn)知與發(fā)展的過程，評價(jià)應(yīng)扣緊其過程性活動(dòng)及能力表現(xiàn)特點(diǎn)。

1.篇章性評價(jià)是寫作評價(jià)的一個(gè)基本環(huán)節(jié)

平時(shí)常見的作文評語，記敘性文章是“細(xì)膩傳神的刻畫”，論證性文章則“例證豐富，切合實(shí)際，蘊(yùn)含著深刻哲理”，結(jié)構(gòu)上是“段落分明，過渡自然”等，都是基于篇章而言的。高考評分細(xì)則分為“基礎(chǔ)等級”與“發(fā)展等級”兩部分，“基礎(chǔ)等級”是篇章基本表現(xiàn)的評價(jià)，如篇章整體的立意、選材、結(jié)構(gòu)、詳略、情感及語言情況的評價(jià)，“發(fā)展等級”描述為“深刻、豐富、有文采、有創(chuàng)意”。寫作評價(jià)均是對學(xué)生所寫的整篇作文的評價(jià)，是篇章性評價(jià)。

如前所述，寫作具有活動(dòng)性過程，有最初的思考，有逐步形成完整意思的框架性提綱，再有篇章性初稿，進(jìn)而不斷修改，最終才呈現(xiàn)為精美或是適合交流發(fā)表的文章樣式。寫作活動(dòng)的評價(jià)，就需考察具體真實(shí)的寫作過程，分析每個(gè)階段活動(dòng)特點(diǎn)而給予相應(yīng)的診斷，并促進(jìn)階段性寫作活動(dòng)的改善及相應(yīng)寫作能力的提升。篇章性評價(jià)，是最終完成寫作活動(dòng)進(jìn)行至篇章性環(huán)節(jié)的評價(jià)，只是寫作評價(jià)的一個(gè)環(huán)節(jié)。

2.分階段寫作評價(jià)的形式與特點(diǎn)

雖然寫作不只是篇章性創(chuàng)作，但中高考的寫作檢測及寫作教學(xué)的現(xiàn)實(shí)卻是篇章性創(chuàng)作，因而分階段的寫作評價(jià)，應(yīng)放在終點(diǎn)為篇章創(chuàng)作的寫作活動(dòng)中以審視。寫作活動(dòng)，有“表萌芽—列提綱—撰初稿—做修改—成篇章”等五個(gè)階段性活動(dòng)，如果把成篇章視為終點(diǎn)表現(xiàn)，修改形成篇章，則是四個(gè)階段。寫作評價(jià)對應(yīng)就有四個(gè)階段的評價(jià)活動(dòng)。階段性寫作能力是寫作的必備能力，哪一步驟寫作能力不具備，都不可能完成最后的篇章。如最基本的表萌芽，最初的思考不能以語言及符號的方式表現(xiàn)出來，后面幾個(gè)環(huán)節(jié)的思考及表現(xiàn)就無從談起。

幾個(gè)階段的評價(jià)活動(dòng)相互促進(jìn)。各具特點(diǎn)的評價(jià)步驟形成閉合性，環(huán)節(jié)之間不斷回溯相互促進(jìn)，不斷反思對照，不斷調(diào)整，寫作內(nèi)容的邏輯性不斷增強(qiáng)，思考不斷加深。如列提綱，提綱是概括性地表現(xiàn)觀點(diǎn)或思考點(diǎn)的綱目，具有結(jié)構(gòu)性及意義完整性。評價(jià)列提綱，即能發(fā)現(xiàn)思考與觀點(diǎn)是否合理，評價(jià)中修正提綱內(nèi)容的實(shí)質(zhì)是修正思考與發(fā)現(xiàn)。評價(jià)文章修改，能看出某些細(xì)節(jié)性內(nèi)容有問題，對照中發(fā)現(xiàn)思考漏洞，是修正提綱。觀點(diǎn)修正后，提綱、初稿或篇章，是為表現(xiàn)立意而為的，后面環(huán)節(jié)的再修正就成為可能與必然。

圖1

3.分階段評價(jià)內(nèi)容的構(gòu)建

（1）表萌芽，用簡單文字、符號記錄發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)思考，推進(jìn)思考與發(fā)現(xiàn)。這一階段的寫作活動(dòng)以語言文字為主，線條或其它符號配合。表萌芽是寫作最為基礎(chǔ)的活動(dòng)，有了思考與發(fā)現(xiàn)的表現(xiàn)，才有后面的列提綱、寫初稿、做修改活動(dòng)。

（2）列提綱。把發(fā)現(xiàn)點(diǎn)用綱目性語句表現(xiàn)出來。提綱語句呈意義性結(jié)構(gòu)，完整表現(xiàn)思考。綱目性語句表述可有多層級細(xì)綱，也是后面初稿的一二級標(biāo)題，能逐促進(jìn)思考的表現(xiàn)與深化。

（3）撰初稿。撰初稿基于篇章要求的初步語言文字表達(dá)，集中快速地完成篇章作文。因交際任務(wù)，該階段的表達(dá)需選擇相應(yīng)語體，需考慮讀者需求。但因是初稿，難免粗疏與缺漏。

（4）做修改。初稿階段的寫作，有一揮而就的傾向。修改的任務(wù)，就是針對篇章要求，針對任務(wù)需要，努力說明白清楚，實(shí)現(xiàn)篇章性寫作的意義。

表1 寫作活動(dòng)分階段評價(jià)表

三、評價(jià)落實(shí)：階段性活動(dòng)中提升寫作水平

近幾年全國卷作文題的主要形式是新材料作文，此類作文的寫作，篇章性表達(dá)之前幾個(gè)步驟沒有能力做好，作文就很難寫好，寫作的分階段評價(jià)與促進(jìn)就顯得十分重要。2019 年全國卷I 的作文題，材料先提出勞動(dòng)的意義，然后列舉學(xué)生的錯(cuò)誤勞動(dòng)認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，再要求針對此現(xiàn)象提出建議表達(dá)見解。很多考生的寫作以鋪排性地歌頌勞動(dòng)意義為主，其實(shí)是材料思辨時(shí)沒有自己的發(fā)現(xiàn)。如考生思考的最初階段能動(dòng)筆列舉“勞動(dòng)意義”“錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)”“解決問題建議”等關(guān)鍵詞，辨析中就能看出寫作方向不在歌頌勞動(dòng)意義，而是需闡述解決錯(cuò)誤勞動(dòng)認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)命題所期冀的考生通過寫作促進(jìn)正確勞動(dòng)認(rèn)知的“立德樹人”目標(biāo)。

思考點(diǎn)如為“勞動(dòng)是應(yīng)有的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”，相應(yīng)擬出的寫作提綱為：①材料簡述，指出需解決的錯(cuò)誤勞動(dòng)認(rèn)識(shí)；②剖析原因，正面闡述觀點(diǎn)，闡釋應(yīng)如何糾錯(cuò)；③反面觀點(diǎn)及推論，做比較；④補(bǔ)充性闡述；⑤再申觀點(diǎn)，扣題。下面是依提綱寫出的初稿：

勞動(dòng)是一種責(zé)任與擔(dān)當(dāng)

①有的同學(xué)說“學(xué)習(xí)忙”“勞動(dòng)苦”，只有學(xué)習(xí)，拒絕勞動(dòng)……（從材料情境中提取問題）

②不勞動(dòng)，思想中只有自我的“中國式巨嬰”是存在的……（第一層次闡述）

③這類人中，如郎朗般成功的只是個(gè)別，這類人的大部分卻是依賴父母支撐其生存，成為啃老族，過著寄生式的生活……（第二層次推進(jìn)性闡析）

④認(rèn)為父母應(yīng)為自己全力勞動(dòng)，是勞動(dòng)、親情認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤……（揭示錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)）

⑤學(xué)習(xí)忙不能成為理由。再忙也應(yīng)重視勞動(dòng)……（倡議）

⑥你如參與勞動(dòng)，你就能體驗(yàn)到……（補(bǔ)充闡述）

⑦生活中的勞動(dòng)，如你能積極參與，你就能……（聯(lián)系實(shí)際闡述）

⑧……不因?qū)W習(xí)忙而放棄勞動(dòng)。學(xué)習(xí)忙，但不可忘記勞動(dòng)、回避勞動(dòng)，勞動(dòng)能讓你體驗(yàn)親情，讓你學(xué)會(huì)責(zé)任、擔(dān)當(dāng)，成就一個(gè)完美的你。（點(diǎn)題，突出中心）

對照提綱，可看出第②③④段屬于提綱的第二層次，剖析上突出多層次遞進(jìn)，第⑥⑦段的補(bǔ)充性闡述，增強(qiáng)了邏輯性，論證更為嚴(yán)謹(jǐn)。

下面段落修改展示了具體論證段落的思辨性。

①郎朗式的成功只是個(gè)例，他練琴生涯中有的教師不認(rèn)可其天賦，郎朗經(jīng)歷過幾乎走不出的困境。②巨大的付出能形成深厚積累與提升，但成功還需天時(shí)地利人和，還需要諸多復(fù)雜的條件，萬事俱備只欠東風(fēng)，如果東風(fēng)沒能如預(yù)期般準(zhǔn)時(shí)而至，父母的勞動(dòng)付出及自己的努力，都可能是付諸東流。③擯棄勞動(dòng)而孤注一擲于“學(xué)習(xí)”是不理性的。④此時(shí)面對為你付出所有的父母，面對父母的衰老、滄桑，自己才能平庸“四肢不勤五谷不分”，你將情何以堪？［5］

修改時(shí)，③句應(yīng)調(diào)整至段首，該論證段落的基本結(jié)構(gòu)是“中心句+素材+分析+結(jié)論”。順序合理：首句來自于作文題材料，是段落中心句；提出的論證素材，與勞動(dòng)認(rèn)識(shí)密切相關(guān)；聯(lián)系觀點(diǎn)分析素材；指出結(jié)果，也是結(jié)論。段落內(nèi)容能依序推論與闡述，各結(jié)構(gòu)性部分與語境中的演講者觀點(diǎn)、素材及生活聯(lián)系緊密，因而思辨性突出。

四、辯證對待篇章性評價(jià)與分階段評價(jià)

1.階段性寫作能力是篇章性寫作成功的基礎(chǔ)

寫作即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即寫作，寫作在學(xué)習(xí)中無所不在。如閱讀活動(dòng)中的寫作，學(xué)生做批注圈點(diǎn)，能真實(shí)地寫出閱讀中的領(lǐng)悟與發(fā)現(xiàn)，即是真實(shí)的寫作活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)性語言文字表現(xiàn)能力，是真實(shí)的寫作能力。細(xì)節(jié)性工作做好了，學(xué)生文字表現(xiàn)能力提升了，篇章性寫作的成功也就是必然的。

分階段寫作活動(dòng)的評價(jià)做好了，寫作活動(dòng)每一階段的能力具備，真實(shí)寫作能力提升，技能形成則篇章寫作水到渠成。如近幾年的高考備考，提供的材料及任務(wù)與當(dāng)前學(xué)生認(rèn)識(shí)有重大關(guān)聯(lián)，帶有明確的“立德樹人”意識(shí)，考生如果起點(diǎn)的思考能力不具備，寫作就很容易偏離為某種“正確認(rèn)識(shí)”的鋪排性議論、套話或宿構(gòu)性表達(dá)，思考陷于膚淺，不能實(shí)現(xiàn)命題中的價(jià)值認(rèn)知要求。顯然材料情境的思辨及立意是此類型作文寫作的基本而至關(guān)鍵性步驟，其他階段性寫作能力在此類作文寫作中同樣不可或缺。

2.組織階段性寫作評價(jià)應(yīng)有所側(cè)重

寫作活動(dòng)的評價(jià)，顯然是為提升學(xué)生具體的寫作能力而為，就不需要每個(gè)階段每種能力都做，無必要面面?zhèn)樀狡骄昧Γ且晫W(xué)生各階段能力發(fā)展特點(diǎn)及需求而為，有針對性方能有所突破。如2019 年、2020 年的作文備考是關(guān)注材料情境的辨析，深化價(jià)值認(rèn)知方向的思考與發(fā)現(xiàn)，以分階段評價(jià)的“表萌芽”活動(dòng)為主；從近兩年學(xué)生的考場作文及命題發(fā)展看，今后的備考應(yīng)關(guān)注交際語境，細(xì)化作者與讀者之間的交流以實(shí)現(xiàn)交際目的，以寫作活動(dòng)深化自我價(jià)值認(rèn)知。分階段評價(jià)活動(dòng)，除了注重“表萌芽”活動(dòng)提升材料辨析能力提煉有價(jià)值的思考之外，還應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注“列提綱”“撰初稿”以突出寫作的交際性要素。

3.合作互動(dòng)中促進(jìn)階段性寫作能力提升

篇章性評價(jià)是完成文章后的評價(jià)，教師評價(jià)為主。而分階段評價(jià)具有過程性活動(dòng)特征，適合學(xué)生自主探究，因而采用學(xué)生合作活動(dòng)能更好地實(shí)施。表萌芽階段，可小組集中展示自主發(fā)現(xiàn)點(diǎn)，促使學(xué)生對照他人的發(fā)現(xiàn)調(diào)整自我發(fā)現(xiàn)點(diǎn)。列提綱階段，可同桌討論，說說發(fā)現(xiàn)什么，理由是什么，所說合理完整，所列提綱也就大致合理。大家都想到什么，闡釋發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，學(xué)生列出的提綱，可能大而籠統(tǒng)，或表達(dá)模糊，可在小組合作活動(dòng)中互相質(zhì)疑，獲知疏漏，暴露結(jié)構(gòu)性或邏輯性存在問題，在問題的展示中思考自我完善。

只盯著中高考作文而組織篇章寫作，只盯著篇章作文而組織評價(jià)，只見結(jié)果，不見過程，悖離了真實(shí)寫作。寫作是過程性活動(dòng)，評價(jià)也應(yīng)分階段，根據(jù)寫作不同階段特點(diǎn)而積極作為。分階段寫作評價(jià)，讓學(xué)生自主評價(jià)自己的寫作過程，發(fā)現(xiàn)自己的寫作問題，主動(dòng)探究問題的解決，真實(shí)感受自己寫作能力的提升。