分階段寫作活動評價的構建與實施

林匯波

（惠安縣教師進修學校，福建 惠安 362100）

寫作教學的評價，常是學生寫完后教師給出整體的評價，或是學生基于自己整篇作文做評價，是篇章性評價。寫作是過程性活動，從動筆寫出一句話或幾個詞表現最初的思考，到有提綱，直至最終形成一個完整的篇章，每一個階段都有其特定的寫作方法能力要求，需針對性地診斷、反思與調整。前面步驟沒有做好，后面只能是抄襲與拼湊篇章，寫作無思考，說假話套話，是“假寫作”而至“假學習”。因此，對寫作評價的研究而言，探索分階段評價是必要的。

一、篇章性評價：寫作教學的局限與困境

1.篇章性評價忽視寫作能力的階段性特點

對寫作的認識，一般是認定為學生篇章性創作，典型表現是中高考作文的整篇寫作，評價內容是篇章中的立意、結構、詳略及語言等。這樣的認識及教學是有問題的。如針對篇章立意作出評價，讓學生發現文章立意出問題。學生要怎么做修改？換一種立意，或是從教師告知的幾種立意里選一種合理的？篇章性評價可促使學生辨識篇章立意，知道立意對錯或高低，但為什么出現立意偏差，好的立意是怎么來的卻不清楚。這樣的篇章性立意評價顯然沒有觸及學生寫作的真實過程，雖然文章最終能“立意正確”，可怎樣做到正確立意學生還是不明白，以后還會犯同樣的錯誤。

教學中其他寫作內容評價，也同樣是篇章性的。有的評價看似關注過程性，分作前學習課、作中體驗課、作后升級課，倡導“促進寫作的評價”，［1］無論其作前、作中還是作后，指向的還是完成篇章的評價。只是給出終點篇章“正確方法”“正確答案”的評判，都沒有指向學生具體寫作環節或步驟的探索，沒有解決具體寫作過程性的實際困難。篇章性寫作評價，是寫作活動完成整篇文章后而做的評價。對寫作的認識與評價基于寫作活動終點的篇章性創作，忽視活動過程及階段性相關寫作能力的發展，寫作教學只局限于篇章，學生寫作過程常遭遇卡頓，寫作水平提升陷入困境。

2.寫作是分階段的過程性活動

人們的思考很容易，轉瞬即逝，就需把想到或發現的內容記錄下來，使思考或發現內容得以固化，同時促進思考，這個過程即是寫作。寫作是表現人的思考并促進思考的言語認知與表現的活動。閱讀活動中做批注，聽課時寫出自己的思考，是寫作；［2］思考內容用文字方式“以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感”，［3］實現交流交際，也是寫作。這些活動都無須長篇大論，無所謂篇章性表現。寫作是一種問題解決，思考或構思清楚了，也就有東西寫了，篇章制作只是問題解決的副產品。［4］寫作不為篇章，即使是為交際，意思清楚能達成交際目的即可，不一定是篇章性活動。

然而，寫作活動需有終端作品，即表現成功思考與實現交流的具體語言形式。這個終端作品包含平常所認定的篇章性作文，也包含其他長短不拘形式不論的語言。這個作品的形成需有過程，活動具有階段性。具體活動時，面對一個命題或任務，作者頭腦中不是首先出現一篇文章，而只是有某個或多個思考或發現的點，努力以語言文字而至線條符號配合表現出來，然后從點拓展而至一個合理而完整的意思。如果需走向交際發表，就列提綱、動筆寫初稿，再修改，最終形成一篇文章。這個過程中，可能要冥思苦想，辨析自己的思考對不對，表達的意思清不清楚，逐步調整，最終才有作者滿意的作品。

二、分階段評價：寫作的過程性特點及階段性能力

寫作是一個階段性認知與發展的過程，評價應扣緊其過程性活動及能力表現特點。

1.篇章性評價是寫作評價的一個基本環節

平時常見的作文評語，記敘性文章是“細膩傳神的刻畫”，論證性文章則“例證豐富，切合實際，蘊含著深刻哲理”，結構上是“段落分明，過渡自然”等，都是基于篇章而言的。高考評分細則分為“基礎等級”與“發展等級”兩部分，“基礎等級”是篇章基本表現的評價，如篇章整體的立意、選材、結構、詳略、情感及語言情況的評價，“發展等級”描述為“深刻、豐富、有文采、有創意”。寫作評價均是對學生所寫的整篇作文的評價，是篇章性評價。

如前所述，寫作具有活動性過程，有最初的思考，有逐步形成完整意思的框架性提綱，再有篇章性初稿，進而不斷修改，最終才呈現為精美或是適合交流發表的文章樣式。寫作活動的評價，就需考察具體真實的寫作過程，分析每個階段活動特點而給予相應的診斷，并促進階段性寫作活動的改善及相應寫作能力的提升。篇章性評價，是最終完成寫作活動進行至篇章性環節的評價，只是寫作評價的一個環節。

2.分階段寫作評價的形式與特點

雖然寫作不只是篇章性創作，但中高考的寫作檢測及寫作教學的現實卻是篇章性創作，因而分階段的寫作評價，應放在終點為篇章創作的寫作活動中以審視。寫作活動，有“表萌芽—列提綱—撰初稿—做修改—成篇章”等五個階段性活動，如果把成篇章視為終點表現，修改形成篇章，則是四個階段。寫作評價對應就有四個階段的評價活動。階段性寫作能力是寫作的必備能力，哪一步驟寫作能力不具備，都不可能完成最后的篇章。如最基本的表萌芽，最初的思考不能以語言及符號的方式表現出來，后面幾個環節的思考及表現就無從談起。

幾個階段的評價活動相互促進。各具特點的評價步驟形成閉合性，環節之間不斷回溯相互促進，不斷反思對照，不斷調整，寫作內容的邏輯性不斷增強，思考不斷加深。如列提綱，提綱是概括性地表現觀點或思考點的綱目，具有結構性及意義完整性。評價列提綱，即能發現思考與觀點是否合理，評價中修正提綱內容的實質是修正思考與發現。評價文章修改，能看出某些細節性內容有問題，對照中發現思考漏洞，是修正提綱。觀點修正后，提綱、初稿或篇章，是為表現立意而為的，后面環節的再修正就成為可能與必然。

圖1

3.分階段評價內容的構建

（1）表萌芽，用簡單文字、符號記錄發現，表現思考，推進思考與發現。這一階段的寫作活動以語言文字為主，線條或其它符號配合。表萌芽是寫作最為基礎的活動，有了思考與發現的表現，才有后面的列提綱、寫初稿、做修改活動。

（2）列提綱。把發現點用綱目性語句表現出來。提綱語句呈意義性結構，完整表現思考。綱目性語句表述可有多層級細綱，也是后面初稿的一二級標題，能逐促進思考的表現與深化。

（3）撰初稿。撰初稿基于篇章要求的初步語言文字表達，集中快速地完成篇章作文。因交際任務，該階段的表達需選擇相應語體，需考慮讀者需求。但因是初稿，難免粗疏與缺漏。

（4）做修改。初稿階段的寫作，有一揮而就的傾向。修改的任務，就是針對篇章要求，針對任務需要，努力說明白清楚，實現篇章性寫作的意義。

表1 寫作活動分階段評價表

三、評價落實：階段性活動中提升寫作水平

近幾年全國卷作文題的主要形式是新材料作文，此類作文的寫作，篇章性表達之前幾個步驟沒有能力做好，作文就很難寫好，寫作的分階段評價與促進就顯得十分重要。2019 年全國卷I 的作文題，材料先提出勞動的意義，然后列舉學生的錯誤勞動認識現象，再要求針對此現象提出建議表達見解。很多考生的寫作以鋪排性地歌頌勞動意義為主，其實是材料思辨時沒有自己的發現。如考生思考的最初階段能動筆列舉“勞動意義”“錯誤認識”“解決問題建議”等關鍵詞，辨析中就能看出寫作方向不在歌頌勞動意義，而是需闡述解決錯誤勞動認識，從而實現命題所期冀的考生通過寫作促進正確勞動認知的“立德樹人”目標。

思考點如為“勞動是應有的責任與擔當”，相應擬出的寫作提綱為：①材料簡述，指出需解決的錯誤勞動認識；②剖析原因，正面闡述觀點，闡釋應如何糾錯；③反面觀點及推論，做比較；④補充性闡述；⑤再申觀點，扣題。下面是依提綱寫出的初稿：

勞動是一種責任與擔當

①有的同學說“學習忙”“勞動苦”，只有學習，拒絕勞動……（從材料情境中提取問題）

②不勞動，思想中只有自我的“中國式巨嬰”是存在的……（第一層次闡述）

③這類人中，如郎朗般成功的只是個別，這類人的大部分卻是依賴父母支撐其生存，成為啃老族，過著寄生式的生活……（第二層次推進性闡析）

④認為父母應為自己全力勞動，是勞動、親情認識的錯誤……（揭示錯誤認識）

⑤學習忙不能成為理由。再忙也應重視勞動……（倡議）

⑥你如參與勞動，你就能體驗到……（補充闡述）

⑦生活中的勞動，如你能積極參與，你就能……（聯系實際闡述）

⑧……不因學習忙而放棄勞動。學習忙，但不可忘記勞動、回避勞動，勞動能讓你體驗親情，讓你學會責任、擔當，成就一個完美的你。（點題，突出中心）

對照提綱，可看出第②③④段屬于提綱的第二層次，剖析上突出多層次遞進，第⑥⑦段的補充性闡述，增強了邏輯性，論證更為嚴謹。

下面段落修改展示了具體論證段落的思辨性。

①郎朗式的成功只是個例，他練琴生涯中有的教師不認可其天賦，郎朗經歷過幾乎走不出的困境。②巨大的付出能形成深厚積累與提升，但成功還需天時地利人和，還需要諸多復雜的條件，萬事俱備只欠東風，如果東風沒能如預期般準時而至，父母的勞動付出及自己的努力，都可能是付諸東流。③擯棄勞動而孤注一擲于“學習”是不理性的。④此時面對為你付出所有的父母，面對父母的衰老、滄桑，自己才能平庸“四肢不勤五谷不分”，你將情何以堪？［5］

修改時，③句應調整至段首，該論證段落的基本結構是“中心句+素材+分析+結論”。順序合理：首句來自于作文題材料，是段落中心句；提出的論證素材，與勞動認識密切相關；聯系觀點分析素材；指出結果，也是結論。段落內容能依序推論與闡述，各結構性部分與語境中的演講者觀點、素材及生活聯系緊密，因而思辨性突出。

四、辯證對待篇章性評價與分階段評價

1.階段性寫作能力是篇章性寫作成功的基礎

寫作即學習，學習即寫作，寫作在學習中無所不在。如閱讀活動中的寫作，學生做批注圈點，能真實地寫出閱讀中的領悟與發現，即是真實的寫作活動。學習活動中的細節性語言文字表現能力，是真實的寫作能力。細節性工作做好了，學生文字表現能力提升了，篇章性寫作的成功也就是必然的。

分階段寫作活動的評價做好了，寫作活動每一階段的能力具備，真實寫作能力提升，技能形成則篇章寫作水到渠成。如近幾年的高考備考，提供的材料及任務與當前學生認識有重大關聯，帶有明確的“立德樹人”意識，考生如果起點的思考能力不具備，寫作就很容易偏離為某種“正確認識”的鋪排性議論、套話或宿構性表達，思考陷于膚淺，不能實現命題中的價值認知要求。顯然材料情境的思辨及立意是此類型作文寫作的基本而至關鍵性步驟，其他階段性寫作能力在此類作文寫作中同樣不可或缺。

2.組織階段性寫作評價應有所側重

寫作活動的評價，顯然是為提升學生具體的寫作能力而為，就不需要每個階段每種能力都做，無必要面面倶到平均用力，而是視學生各階段能力發展特點及需求而為，有針對性方能有所突破。如2019 年、2020 年的作文備考是關注材料情境的辨析，深化價值認知方向的思考與發現，以分階段評價的“表萌芽”活動為主；從近兩年學生的考場作文及命題發展看，今后的備考應關注交際語境，細化作者與讀者之間的交流以實現交際目的，以寫作活動深化自我價值認知。分階段評價活動，除了注重“表萌芽”活動提升材料辨析能力提煉有價值的思考之外，還應重點關注“列提綱”“撰初稿”以突出寫作的交際性要素。

3.合作互動中促進階段性寫作能力提升

篇章性評價是完成文章后的評價，教師評價為主。而分階段評價具有過程性活動特征，適合學生自主探究，因而采用學生合作活動能更好地實施。表萌芽階段，可小組集中展示自主發現點，促使學生對照他人的發現調整自我發現點。列提綱階段，可同桌討論，說說發現什么，理由是什么，所說合理完整，所列提綱也就大致合理。大家都想到什么，闡釋發現內容，學生列出的提綱，可能大而籠統，或表達模糊，可在小組合作活動中互相質疑，獲知疏漏，暴露結構性或邏輯性存在問題，在問題的展示中思考自我完善。

只盯著中高考作文而組織篇章寫作，只盯著篇章作文而組織評價，只見結果，不見過程，悖離了真實寫作。寫作是過程性活動，評價也應分階段，根據寫作不同階段特點而積極作為。分階段寫作評價，讓學生自主評價自己的寫作過程，發現自己的寫作問題，主動探究問題的解決，真實感受自己寫作能力的提升。