教師資格認(rèn)證改革背景下大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程再造

張俊超　王君　宋士波

[摘 要] 在面對(duì)教師資格認(rèn)證政策改革所帶來的考查科目和統(tǒng)考試題諸多變化，以及由此帶來的學(xué)生考試成績(jī)失衡的這一情況，能夠更有效地整合大學(xué)專業(yè)知識(shí)，能夠更高效快速地幫助學(xué)生內(nèi)化理解各學(xué)科教育理論知識(shí)及靈活運(yùn)用策略性知識(shí)進(jìn)行解題，進(jìn)而在未來的認(rèn)證考試中形成可持續(xù)面對(duì)挑戰(zhàn)的競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)造力這一初衷下，本文就以“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與能力”科目為研究對(duì)象，首先進(jìn)行試題特征分析，提出“考題不應(yīng)只作為知識(shí)習(xí)得后的最終檢測(cè)，而應(yīng)成為整合知識(shí)促進(jìn)內(nèi)化的起點(diǎn)之觀點(diǎn)”，結(jié)合“問題連續(xù)體”的相關(guān)研究進(jìn)一步剖析考題的課堂轉(zhuǎn)化形態(tài);其次，通過漸進(jìn)式學(xué)習(xí)內(nèi)化的心理學(xué)研究開啟翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式的內(nèi)涵討論，提出翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)是集“思行議展”為一體的學(xué)習(xí)連續(xù)體之觀點(diǎn);最后，以“學(xué)案”的形式，詳述大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的流程。

[關(guān)鍵詞] 教師資格認(rèn)證改革;翻轉(zhuǎn)課堂;大學(xué)教育

[中圖分類號(hào)]G642 ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2021） 05-0085-03

2013年9月3日，教育部宣布，中小學(xué)生教師資格考試與定期注冊(cè)制度將于2015年在我國全面推行。師范生將不再直接認(rèn)定教師資格，而必須要統(tǒng)一參加全國統(tǒng)考。同時(shí)，破除教師終身制，5年一認(rèn)定。新的考試內(nèi)容將在原有的“教育知識(shí)與能力”之上增設(shè)“綜合素質(zhì)”和“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與能力”兩門科目，前者包括“職業(yè)理念”“教育法律法規(guī)”“教師職業(yè)道德規(guī)范”“文化素養(yǎng)和基本能力”四大板塊。后者包括“學(xué)科知識(shí)”和“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與技能”兩大板塊?！皩W(xué)科知識(shí)”重點(diǎn)考察各學(xué)科解題方面的知識(shí)與能力，“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與技能”則重點(diǎn)考查考生運(yùn)用所學(xué)學(xué)科教育理論來分析和解決教育教學(xué)實(shí)際問題的能力，分值比例為2：3。無疑，在這新設(shè)的“門檻”面前，師范生將首次迎來新的挑戰(zhàn)。因此，在面對(duì)認(rèn)證政策改革所帶來的考查科目和統(tǒng)考試題諸多變化，能夠更有效地整合大學(xué)學(xué)科教育專業(yè)知識(shí)，能夠更高效快速的幫助學(xué)生內(nèi)化理解學(xué)科教育理論知識(shí)及靈活運(yùn)用策略性知識(shí)進(jìn)行解題，進(jìn)而在未來的認(rèn)證考試中形成可持續(xù)面對(duì)挑戰(zhàn)的競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)造力這一初衷下，本文就以“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與能力”科目中“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與技能板塊”為研究對(duì)象，首先進(jìn)行試題特征分析，提出考題應(yīng)作為整合知識(shí)促進(jìn)內(nèi)化的起點(diǎn)之觀點(diǎn);其次，通過漸進(jìn)式學(xué)習(xí)內(nèi)化的心理學(xué)研究開啟翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式的內(nèi)涵討論;最后，以試題為課題載體詳述大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程再造。

一、考題——整合知識(shí)促進(jìn)內(nèi)化的起點(diǎn)

就2016年下半年首批試點(diǎn)院校中小學(xué)教師資格考試“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與能力”中“學(xué)科教育教學(xué)知識(shí)與技能”板塊試卷分析，其整體設(shè)計(jì)上緊扣考試大綱的要求，遵循教育測(cè)量的基本原理，力求結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約的同時(shí)，確?？疾閮?nèi)容的覆蓋面，內(nèi)容包括“學(xué)科發(fā)展史”“課程知識(shí)”“教學(xué)知識(shí)”“教學(xué)技能”四大板塊。同時(shí)杜絕偏、舊、繁等試題，廣泛使用“教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)”“案例分析”等特色題型，重點(diǎn)考查考生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決教育教學(xué)實(shí)際問題的能力。并堅(jiān)持以“能力立意為主、知識(shí)立意為輔”的原則，增大主觀題和開放題試題比重，同時(shí)采取知識(shí)“單一測(cè)試”和“綜合測(cè)試”并存的考試形式，尤其是案例分析題則綜合了“教學(xué)知識(shí)”“教學(xué)技能”兩大板塊，并涉及評(píng)課技能、講解技能、變化技能及案例分析技能等多種教學(xué)技能的考查。教學(xué)設(shè)計(jì)題則綜合了所有板塊。內(nèi)容涵蓋“學(xué)科發(fā)展史”“課程知識(shí)”板塊中的《2011版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》理念與實(shí)施及相應(yīng)教材分析、“教學(xué)知識(shí)”板塊中的四大理論之一的建構(gòu)主義教育教學(xué)原理以及“教學(xué)技能”中的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)技能等諸多知識(shí)內(nèi)容。因此，這為我們的教學(xué)提出一個(gè)信號(hào) ——考題決不應(yīng)只作為知識(shí)習(xí)得后的最終檢測(cè)，而應(yīng)成為整合知識(shí)促進(jìn)內(nèi)化的起點(diǎn)。

通過研究還發(fā)現(xiàn)，多數(shù)試題并非只是對(duì)某些陳述性知識(shí)的考查，還涉及大量的策略性知識(shí)和過程性知識(shí);并非只是對(duì)以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的某一概念、原理和規(guī)則的考查，還涉及大量將這些概念、原理抑或規(guī)則應(yīng)用于具體問題情景時(shí)而產(chǎn)生的有關(guān)概念應(yīng)用的知識(shí)，具備大量的非良構(gòu)的特征[1]。那么，這些考題應(yīng)以怎樣的課堂轉(zhuǎn)化形態(tài)貫穿教學(xué)的始終呢？由美國亞利桑那州州立大學(xué)JMaker教授提出“問題連續(xù)體”理論給出了試題分解的辦法。從理論上來說“問題連續(xù)體”是一個(gè)結(jié)構(gòu)性遞減的由五種類型問題構(gòu)成的連續(xù)體，其結(jié)構(gòu)從收斂與封閉向發(fā)散與開放轉(zhuǎn)變;解決問題的方法從單一向多樣化方向轉(zhuǎn)變;問題的結(jié)論由唯一正確的結(jié)論向多元開放的結(jié)論轉(zhuǎn)變。那么通過這一問題鏈的解決[2]，來有效促進(jìn)各模塊知識(shí)的整合。

此外，我們應(yīng)進(jìn)一步思考，問題的解決意味著知識(shí)的習(xí)得，而知識(shí)的習(xí)得并不意味著知識(shí)的內(nèi)化，而從知識(shí)的習(xí)得到知識(shí)的內(nèi)化似乎并非完全等同于皮亞杰（J.Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論中的兩種學(xué)習(xí)途徑：同化與順應(yīng)。韋鈺院士《腦與教育學(xué)習(xí)札記》中有關(guān)神經(jīng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告指出[3]：難度較大或非良性知識(shí)的獲得則常常經(jīng)過一、兩節(jié)課的教學(xué)不能解決問題。與此同時(shí)，美國達(dá)特茅斯學(xué)院心理與腦科學(xué)系的Petitto和Dunbar博士的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也表明：所謂的重構(gòu)知識(shí)并非知識(shí)結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充或改組，而是學(xué)生新獲得的知識(shí)抑制了原有習(xí)得的概念。因此，我們的教學(xué)就不能一條直線地往前走，而應(yīng)通過教師設(shè)計(jì)良好的教學(xué)空間與交互環(huán)境，并以綜合性問題為主題，將其以“問題連續(xù)體”的形式呈現(xiàn)，通過多個(gè)主題所涉及的知識(shí)之間的重復(fù)與再現(xiàn)，來抑制前概念并有效的整合知識(shí)從而悄無聲息的促進(jìn)知識(shí)的漸進(jìn)性內(nèi)化，繼而建構(gòu)自身對(duì)問題和知識(shí)的深刻認(rèn)識(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂這種新型的課堂學(xué)習(xí)模式為我們實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)開拓了新的思路。

二、翻轉(zhuǎn)課堂——集“思行議展”為一體的學(xué)習(xí)連續(xù)體

自2007年，美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中首次建立“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的雛形以來，伴隨著2011年至今的開放式在線課堂、微講堂、各視頻號(hào)下的專題講座以及TED視頻等風(fēng)靡全球，翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境和內(nèi)涵都發(fā)生著重大的變化。

就大學(xué)學(xué)習(xí)“環(huán)境”來講，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)是在學(xué)習(xí)的課前、課中和課后三個(gè)時(shí)段中，以學(xué)生為中心的富媒體、富評(píng)價(jià)、富協(xié)作的多元化課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。具體的，在課前，教師將中低階層次的問題但卻對(duì)課上新知起啟發(fā)引導(dǎo)作用的視頻資源，借用雨課堂、超星爾雅、藍(lán)墨云等智慧平臺(tái)予以發(fā)布，學(xué)生可以提前進(jìn)行了解與思考。課中，教師著力與學(xué)生一起進(jìn)行中高階問題的解決，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的同化與順應(yīng)。課后，作為分層教學(xué)的主要抓手——延伸性問題給同學(xué)們更加廣闊的探索空間，同時(shí)教師輔以相應(yīng)的腳手架，幫助同學(xué)們實(shí)時(shí)進(jìn)階。整個(gè)過程以“問題連續(xù)體”的形式予以展開，用問題串串聯(lián)整個(gè)教學(xué)過程。通過協(xié)作、評(píng)價(jià)及質(zhì)性互動(dòng)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)[4]。

就翻轉(zhuǎn)課堂的“內(nèi)涵”來講，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)是集“思行議展”為一體的學(xué)習(xí)連續(xù)體。在這里，“思”即“思考”“行”即“行動(dòng)”“議”即“討論”“展”即“發(fā)展”[5]?？鬃永舷壬拿浴皩W(xué)而不思則罔”，意為學(xué)習(xí)了而不深入思考，就會(huì)迷惑不解，翻轉(zhuǎn)課堂中的思與此有共通之處，同樣強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)伴隨思考的重要性，然而，翻轉(zhuǎn)課堂中的思卻是伴隨課前、課中和課后整個(gè)學(xué)習(xí)過程之始終的。尤其是課前，無論老師以何種形式的資源呈現(xiàn)形式幫助大家學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式終究是自學(xué)，那么自學(xué)就需要思考，一味地聽或看卻不思考，則難以實(shí)現(xiàn)課前低階向課中高階能力的轉(zhuǎn)化和提升。著名教育學(xué)家陶行知先生提出的一個(gè)重要教育理論——“行是知之始，知是行之成”尤其突出了行的重要性?！靶小奔磳?shí)踐，如果說思打開了問題解決的大門，但能否解決還需進(jìn)一步的思維碰撞，而行則是打開自身與資源、媒體等之間交流的通道，幫助學(xué)生們確定、形成甚至完善自身對(duì)知識(shí)的理解與認(rèn)知。但這一個(gè)環(huán)節(jié)更多的還是關(guān)注自身對(duì)問題的獨(dú)立解決所付諸的實(shí)踐。而“議”則為集思廣益、精誠協(xié)作、坦誠付出和合作共贏提供了平臺(tái)。三國吳王孫權(quán)的至理名言“能用眾力，則無敵于天下矣;能用眾智，則無畏于圣人矣。”使他博得“內(nèi)戰(zhàn)行家”的美贊。寓意不言而喻。學(xué)生在傾聽中完善理解、精致思維，在交流中理清思路、明晰原理，深度認(rèn)知。“展”即發(fā)展。中國雙基教育理論如今已朝著四基教學(xué)邁進(jìn)，其理論的最終落腳點(diǎn)就是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[6]。而翻轉(zhuǎn)課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種模式，其為學(xué)生發(fā)展的宗旨應(yīng)時(shí)刻引領(lǐng)教師的教學(xué)。幫助學(xué)生形成可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)力。

三、例談大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)之流程再造

為了具體且詳細(xì)的闡述上述理念，筆者以課題——舉例說明向量?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)對(duì)高中生理解數(shù)學(xué)運(yùn)算的作用為例，以“學(xué)案”的形式，通過“平臺(tái)自學(xué)”“微課助學(xué)”“在線測(cè)學(xué)”“課中互學(xué)”和“課后選學(xué)”五個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)例展示。

本學(xué)案時(shí)間為4學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)為向量法在高中諸多領(lǐng)域的應(yīng)用。將向量的合成、向量的分解、數(shù)量積和向量的坐標(biāo)三者在解決問題方面的遞進(jìn)關(guān)系確立為本節(jié)的重點(diǎn)，向量法的應(yīng)用領(lǐng)域及應(yīng)用方法確立為本節(jié)的難點(diǎn)。

（一）平臺(tái)自學(xué)

結(jié)合本班超星平臺(tái)中標(biāo)題為《向量的發(fā)展史》一文或上網(wǎng)查找向量發(fā)展史相關(guān)評(píng)述等文章簡(jiǎn)要?dú)w納向量發(fā)展的歷史時(shí)期、關(guān)鍵人物、發(fā)展起因、應(yīng)用領(lǐng)域及應(yīng)用方法。并思考回答以下四個(gè)問題：

1.數(shù)學(xué)中定義的向量與物理學(xué)中的矢量是否有區(qū)別？有向線段與向量有何異同？

2.古代“四駕馬車”和“伏爾加河上的纖夫”兩幅圖片說明怎樣的向量?jī)?nèi)涵？

3.從向量的合成到向量的分解再到數(shù)量積和向量的坐標(biāo)表示，向量在不斷發(fā)展，結(jié)合《向量發(fā)展史》談?wù)勊麄冊(cè)诮鉀Q問題方面的遞進(jìn)關(guān)系？

（二）微課助學(xué)

1.觀看微視頻1，從兩章章主題圖中的文字內(nèi)涵，向量發(fā)展簡(jiǎn)史及向量學(xué)習(xí)的建議等方面，結(jié)合人教版數(shù)學(xué)教材必修4第二章《平面向量》和選修2-1《空間向量與立體幾何》兩章節(jié)在微信平臺(tái)上討論或獨(dú)自嘗試完成以下問題

（1）請(qǐng)從教學(xué)主旨和關(guān)系兩方面來分析《平面向量》和《空間向量與立體幾何》的教材定位。

（2）解決幾何問題高中階段有三種方法：綜合幾何法、坐標(biāo)法和向量法。請(qǐng)闡述向量解決幾何問題的流程？并剖析向量法與坐標(biāo)法有怎樣的區(qū)別？

2.觀看微視頻2，從微視頻列舉的向量在解決復(fù)數(shù)問題、三角問題、解析幾何問題和立體幾何問題的例子中，以及同一問題的多種解法對(duì)比分析中，在微信平臺(tái)上討論或獨(dú)自嘗試完成以下問題。

（1）必修4第三章《三角恒等變換》中兩角差的余弦公式教材中給出了兩種證明方法，一種是借助單位圓的幾何證明，一種是向量法證明，請(qǐng)比較兩者的優(yōu)缺點(diǎn)，并彌補(bǔ)向量法在證明中的漏洞？

（2）請(qǐng)結(jié)合選修2-2《復(fù)數(shù)》一章，簡(jiǎn)要回答復(fù)數(shù)運(yùn)算與向量運(yùn)算的關(guān)系？

（3）簡(jiǎn)要闡述向量法在以上幾類問題中的是如何發(fā)揮作用的？

（三）在線測(cè)學(xué)

設(shè)計(jì)原則：

1.梯度式練習(xí)，以滿足不同層次學(xué)生的需要。

2.方法多樣性，比如：用代數(shù)運(yùn)算和向量運(yùn)算兩種方法解答，并感受向量運(yùn)算的幾何意義的重要性。

3.計(jì)算類題目與文字類題目交叉整合。比如可以設(shè)計(jì)：首次利用坐標(biāo)平面上的點(diǎn)來表示復(fù)數(shù)，并利用具有幾何意義的復(fù)數(shù)運(yùn)算來定義向量運(yùn)算的人是誰？《平面向量》一章的學(xué)習(xí)主旨是什么？類似的文字類題目。

（四）課堂互學(xué)

第一環(huán)節(jié)：將自學(xué)質(zhì)疑和訓(xùn)練展示學(xué)案中的問題進(jìn)行分類，按照一、二類問題獨(dú)立探索，三、四類問題協(xié)作學(xué)習(xí)的原則加以完成

第二環(huán)節(jié)：聚焦主題——舉例說明向量?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)對(duì)高中生理解數(shù)學(xué)運(yùn)算的作用？形成交流報(bào)告

（五）課后選學(xué)

通過本節(jié)課的自我學(xué)習(xí)和合作交流，能否提出一個(gè)或多個(gè)有關(guān)向量在自身發(fā)展和解題方法遷移等方面的綜合性問題，并嘗試給出思考方案，以語音或文本的形式在超星平臺(tái)中提交或分享。

四、反思與展望

基于教師資格認(rèn)證背景下的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的研究較之傳統(tǒng)教學(xué)方式在其教學(xué)內(nèi)涵、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)深度等諸多方面表現(xiàn)不同，在提供新的教學(xué)契機(jī)的同時(shí)，也提出了新的挑戰(zhàn)，仍有許多方面予以開發(fā)和完善。比如：（1）問題連續(xù)體的設(shè)計(jì)與開發(fā)。我們能否以“起點(diǎn)低，入口寬”的原則，建立分層次教學(xué)的發(fā)散問題鏈;能否注重問題設(shè)計(jì)的發(fā)展性;伴隨問題的提出能否有同樣激發(fā)思維的問題提示的設(shè)計(jì)等（2）建立完善可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。我們能否促進(jìn)小組合作項(xiàng)目的展開和測(cè)評(píng);能否增加自由性選作論述題題型的出現(xiàn)頻率;能否促進(jìn)同一課程多樣化考核方式并行;能否促進(jìn)實(shí)踐性測(cè)試的展開;能否促進(jìn)第三方評(píng)價(jià)制度的參與等。伴隨大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究的逐步深入，作為各學(xué)科如何設(shè)計(jì)更具特色的設(shè)計(jì)呢？這些仍然等待我們?nèi)パ芯?。但不管怎樣，翻轉(zhuǎn)課堂終將和傳統(tǒng)課堂一樣成為教學(xué)的一種方式。這是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)靈動(dòng)性的有力嘗試，也是給予學(xué)生無限可能的廣闊平臺(tái)，更是實(shí)現(xiàn)學(xué)生從知識(shí)訴求到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力追求的必由之路[7]。

參考文獻(xiàn)：

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[5]張俊超.大學(xué)概率統(tǒng)計(jì)混合式教學(xué)的理論研究與設(shè)計(jì)[J].文理導(dǎo)航，2019（3）：68+71.

[6]涂榮豹.談提高對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的認(rèn)識(shí)[J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2006（1）：4-8.

[7]王君，黃永輝.論網(wǎng)絡(luò)在線課程學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中學(xué)生核心素養(yǎng)[J].繼續(xù)教育研究，2018（12）：135-139.

（責(zé)任編輯：張宏玉）