應用多元智能理論探究大學生英語學習效果提升

余敏婧 林正奇 Alexander Scott English

摘? 要：自上世紀70年代改革開放以來，關于中國教育進步的報道不絕于耳。然而，相關媒體報道鮮少關注中國學生的看法。基于這一現狀，本研究以497名中國大學生為研究對象，采用問卷調查和深度訪談相結合的研究方法，探究了中國學生對于自我能力的認知，以及他們在外語課堂上對老師課堂行為的期待。研究發現：合作、互動式的學習環境，多樣的課堂活動能夠幫助中國學生最有效地學習外語。通過對學生認知的探究，研究者和教育者們可以更好地理解哪種課堂行為能夠激發外語學習者更多的參與意愿并給予他們最大的收獲;同時，運用這些信息，老師們可以在課堂上調整他們的教學方法，因材施教，不斷挖掘學生們的潛力，正確地引導、促使他們進步。

關鍵詞：英語學習;師生互動;多元智能理論

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）05-0095-04

Abstract： Since the opening of China in the late 1970's， reports have focused the advancement in Chinese education. Surprisingly， these media rarely expressed the opinions of the Chinese students. The present study examines the Chinese students' perceptions of their own intelligence（Gardner， 2006） as well as their views on ideal teachers in a foreign language classroom. These variables were explored by analyzing data from 497 tertiary level students studying around China. Nine in-depth interviews were conducted for further interpretation and analysis of the data. Results show a cooperative learning environment with a focus on interactivity that applies varied and mixed methods within classroom activities was reported as being best suited to the preferences of for Chinese students learn a foreign language.

Keywords： English study; student-teacher interaction; theory of multiple intelligence

一、文獻綜述

（一）獲得學生認知的手段

“多元智能”評估為深入了解學生的智力屬性提供了可能，在給定學習模式下對學生自信程度的評估可以幫助教育者根據學生的能力來設計課程，這樣的評估已經在至少20個國家、不同的文化中開展。

“師生互動風格問卷”的設計初衷是測量學生對于“教師人際行為模型”的偏好，之后被用于理解學生對課堂上教師行為的喜好和認知。這很有價值，因為根據之前“師生互動風格問卷”研究可知，學生對老師在課堂上行為的解讀與他們的學習表現有關聯。很明顯，學生的課堂體驗感影響了他們的學習方式，學習所獲，以及學習態度。

（二）課堂中的“多元智能”

“多元智能” 理論由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家加德納在1983年提出，這個理論試圖更深入地去解釋為什么不同的人會展示出不同的智能。這個理論根植于加德納對于智力的分類，他將“智力”定義為人在特定情景中解決問題并有所創造的能力， 這樣的定義讓人耳目一新且意義深遠。

此后，“多元智能”理論不斷完善，并用于闡釋教育和科學領域研究的發展。該理論起初定義了七個能力，后來增至八個， 分別是語言能力，邏輯數學能力，空間能力，身體運動能力，音樂能力，人際能力，內省能力，自然認知能力，這些能力被用來描述學習者不同的認知、身體和處理關系的能力。

基于這一理論，學者們進一步研究了學生們的學習方式以及他們對于自身能力的認知。運用這些信息，老師們可以在課堂上調整他們的教學方法，因材施教，不斷挖掘學生們的潛力，正確的引導，促使他們進步。

（三）“多元智能評估”研究

包括中國在內的一些國家研究發現，大多數學生或多或少展示出“多元智能”理論中提及的八種能力，但由于文化和接受的教育不同，學生們報告他們自己優勢和劣勢的方式也不同。例如，一項跨文化研究以138名臺灣大一學生和112名科威特大一學生為樣本，研究結果顯示，雖然這些學生在給他們的能力進行排序的方式相似，但兩組學生對于能力范疇的排序有明顯不同。

此外，性別因素有時也影響著學生們對于自身能力的匯報。例如，在四川大學開展的研究顯示，整體看來，男性對于各項能力的報告分數比女性要高。

（四）“師生互動風格問卷”的應用及意義

“師生互動風格問卷”被用來搜集學生們對于老師課堂行為的偏好信息，包括個體間的師生互動以及老師和全班同學的關系。將問卷結果去對應“教師人際行為模型”的相應部分，例如，教師的領導力水平或不確定性部分，研究者們可以獲知學生們對老師“權力距離”大小以及課堂影響的看法。

“教師人際行為模型”依據兩個因素來對教師行為進行分類，即教師對課堂的掌控力以及教師和學生互動時的對抗/合作程度，據此，進一步劃分出八個具體的行為類別?！昂献鳌边@一大類包括四種行為：領導，幫助，理解，給予學生自由;而“對抗”這一大類的四種行為是：不確定，不滿意，告誡，嚴格要求，研究發現幾乎所有的課堂互動都會涉及到這八種行為。值得注意的是，“師生互動風格問卷”的結果可以跟這個模型中的某些行為類別相對應，這樣，研究者們可以分析在不同的文化背景下，學生理想中的、當前的和之前的教師互動行為是怎么樣的。

（五）“師生互動風格問卷”研究

之前以不同文化為背景的研究都得出了一個類似的結論，那就是學生理想中老師的課堂行為是怎樣的。一項以160名中國8年級學生為樣本的研究得出的結論是，學生認為好的老師是合作的，而非對抗的。另一項研究以247名香港女子中學學生為樣本，也證實了這一結果。對合作的偏愛也通過在不同文化和教育背景下的實驗證實。學生對于某一課程的學習態度與他們感知到的老師的課堂行為有很大的關系。

此外，“師生互動風格問卷”還反映出學生的學習所獲與教師表現出的特定的課堂行為有關，以中國學習英語的學生為例，如果老師展示出不確定的課堂行為越多，他們的學習收獲會越小。

綜上所述，通過對學生認知的探究，研究者和教育者們能夠更好地理解哪種課堂行為可以激發外語學習者更多的參與意愿和給予他們最大的收獲。利用“師生互動風格問卷”和“多元智能”量表這樣的評估方式可以洞察出不同文化背景的學生是如何看待他們的受教育經歷和環境。通過分析和評估研究結果、獲得學生的喜好和進步信息，研究者和教育者們可以提出新的教育方式去完善英語學習理論和實踐，更好地服務世界各地的學校、課堂和學生。

二、研究方法

本研究采用定性和定量相結合的研究方法。其中，定量研究根據現有的“師生互動風格問卷”（QTI）和“多元智能評估”內容，并引入“李克特量表”來搜集反饋，制成并使用由56個問題組成的量表，并將這56個問題翻譯成中文版本，通過線下和線上兩種方式，由中國的大學以便利抽樣和“滾雪球”抽樣的方法發出，最終樣本數量是497份。質性研究采用半結構式訪談的模式，在獲得受訪者口頭同意后，對九名中國大學生進行訪談。

三、數據分析

（一）討論問題

研究探討的主要問題有兩個，一是中國學生對老師課堂互動行為的認知，二是利用“多元智能”理論來報告自己的學習風格。設計的問卷由8道基本信息題，24道“多元智能”（MI）相關問題，24道“師生互動風格問卷”（QTI）組成，要求被試者回答。發放574份問卷，收回的有效問卷497份，占比86.59%。無效問卷指未提交或提交不完整的問卷。

（二）受訪者基本信息

基本信息部分問題包括性別、出生年、出生月份、家鄉、現就讀學校、所屬年級、專業、是否有上過外教英文課及感受。

被試者的男女比例是1：3，這確實不夠具有代表性，但這一情況受兩個因素影響：一是問卷發放的學校在男女比例上是女生多男生少。世界銀行集團（2015）發布的報告顯示，2012年高等教育機構男生和女生的比例在1：1.13，且這個比例將會越拉越大;第二，數據表明，對于網絡問卷的應答，女生比男生更積極。Jackson等人（2001）提及：“女性更愿意參加”交流和互換信息“類的網絡活動，而男生更愿意參與”搜尋信息“類的網絡活動”。這就顯示了由于性別差異造成的網絡問卷應答意愿的不同。

此外，學生的年級被分成了4類，一年級、二年級、三年級、四年級及以上，72.84%（即362人）的受訪者是大一在讀。就受訪者的專業而言，有三個選項可供選擇，72%（即360人）是英語專業，8人為教育學專業，其他專業學生為129人。68.81%（即342人）的受訪者反饋說之前有上過外教英文課的經歷。這些受訪者的出生年份在1954-1998年間，74.05%（即368人）出生年份在1995（共188人）和1996（共180人）年。

（三）“多元智能”分析

為搜集受訪者們在“多元智能”（MI）框架內對自我能力評估的信息，我們設計了24個問題，每個能力對應3個問題。

多元智能評分與性別差異。總體上，女生和男生受訪者的評分水平相似，盡管男生（M=79.48，SD=12.83）的MI（F（1，495）=10.66，p<.01）平均總分高于女生（M=75.84，SD=10）。對于單個受訪者，最高總分是120分。男生受訪者在8個單獨的MI類別中，有6個類別的平均評分較高，但在音樂和人際交往智能方面的性別差異最小。在這8個類別中，有4個類別在性別方面顯示出統計顯著性。在8個類別中，男生對其中6個類別的單個問題評最高分的比例高于女生。男生在對邏輯數學能力的評分中，評最高分“非常同意”的比例為27.2%（M=3.61，SD=0.79），而女生同類評分的比例為15.68%（M=3.27，SD=0.66）。在8個類別中，女生對其中5個類別評最低分的比例高于男生。在空間能力類別中，女生受訪者評“非常不同意”的比例為10.57%（M=3.14），而男生為4.8%（M=3.56）。

（四）“師生互動風格問卷”分析

在問卷的QTI部分，有24條關于課堂教師行為的陳述，并使用李克特五分量表對評分進行測量。在8個類別中，每個類別對應有3個陳述，總共有24個陳述。受訪者平均評分最高的行為類別是理解力。不滿意行為類別的平均受訪者評分最低。此外，理解力和有益互動的行為類別中評分“總是”的比例最高。總體而言，受訪者對不滿意行為陳述的評分中，“總是”所占比例最低，“從不”所占比例最高。

計算給定QTI類別評分的最高總分為7，455分。此評分是根據每個類別對應的三個問題計算得出的。單個問題對應一個評分，而每個問題最高分為5分，共收到497個評分?？偡衷u分最高的行為類別是理解行為。不滿意行為類別總分評分最低。

1. “師生互動風格問卷”評分性別差異。QTI類別評分在性別方面顯示出不同程度的差異，但總體上表現出很強的統計顯著性（F（1，495）=8.61，p<.01）。在QTI部分，男生的平均總分（M=76.40，SD=9.04）高于女生（M=74.03，SD=7.35）。且在所有類別中，女生的平均評分都比男生更偏離中位分3分。也就是說，當平均評分低于3分時，女生的平均評分低于男生，而當平均評分高于3分時，女生高于男生。男生和女生對理解行為的評分最高。不滿意類別的男女生評分均最低，但在8個類別中均分的差異最大，女生（M=1.45，SD=0.72）和男生（M=1.85，SD=0.96）平均評分差為0.4分。當對不滿意行為相關陳述的性別評分和總評分差異進行方差分析（ANOVA）時，可以發現統計顯著性（F（1，495）=23.97，Fcrit=3.86，p=0）。總體而言，女生受訪者對英語教師不滿意行為陳述的反對意見要強于男生受訪者。