系統思維視域下高校線上教學反思

李秋石 萬雅馨 果蕊 黃晰慧 阮秋玲 許童童

摘? 要：新冠疫情加速了線上教學在全國范圍內的普及，在為廣大教師解決授課難題、帶來便利的同時，也暴露出存在的種種問題。在系統思維的視域下，通過對高校線上教學現狀的審思，提出了技術之困、環境之限、整合之難、設計之艱、效果之尬五個方面的問題，并在課程資源、教學過程、教學評價三個方面進一步深入分析，指出高校教師應整合課程資源而非拼盤教學內容、設計學習路徑而非拋售預設環節、實現形變神不變的評價而非表面化形式化的評價，希望幫助高校教師厘清線上教學中遇到的問題從而為學生提供更有價值的線上教學。

關鍵詞：線上教學;高校教學;教學問題與反思;教學實施與評價

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）12-0064-04

Abstract： COVID-19 has accelerated the popularization of online teaching nationwide. While solving the teaching difficulties for the majority of teachers and bringing convenience， it also exposed various problems. From the perspective of systematic thinking， through the consideration of the current status of online teaching in colleges， five issues of technical difficulties--environmental limitations， integration difficulties， design difficulties， and embarrassment--are put forward. Teaching process and teaching evaluation are further in-depth analysis， pointing out that college teachers should integrate curriculum resources instead of platter teaching content， design learning paths instead of selling presupposition links， and realize the evaluation of constant transformation rather than the formal evaluation. Hope to help college teachers clarify the problems encountered in online teaching to provide students with more valuable online teaching.

Keywords： online teaching; college teaching; teaching problems and reflection; teaching implementation and evaluation

為應對突如其來的新冠病毒疫情對高校教學秩序造成的沖擊，教育部要求高校在疫情防控期間進行線上教學，實現“停課不停教、停課不停學”。對高校師生來說，線上教學既是解決眼前困境的“法寶”，也無疑是一個重磅挑戰。世界是系統的集合體，把對象作為系統來識物想事既具有客觀可能性也具有必要性[1]。系統思維強調思考和解決問題時，把事物放在普遍聯系的系統中來認識[2]。應用系統思維就要大尺度、大跨度、全維度地看待和思考問題，同時注意抓主要矛盾[3]。將系統思維運用到課堂教學中，實現知識與功能的系統整合，將學生知識獲得的動態生成與教與學功能的深度融合。打破教師將教學環節預設為孤立的要素，忽略復雜情境性、多方關聯性、動態生成性的現狀。同時重點關注教學過程中的主要矛盾，處理好師生之間、課程資源與教學內容之間、教學設計與教學實施之間、教學評價與學生發展之間的關系。本文以系統思維的視角，基于在網絡教學中本科教學的現狀和存在的問題提出一些應對策略，并對線上教學進行深刻反思，旨在提升高校教師線上教學的信息化素養和線上教學的教學質量。

一、敢于正視問題，審視經驗教訓

系統思維強調的是從整體上認識和解決問題，但反對籠統地談論整體性，認定具有涌現性的事物才是系統[4]。教學過程就是具有整體涌現性的過程，即教學過程整體具有而其部分或部分之和都不具有的特性，教學過程以備課、上課、課后等教學環節相互聯系、相互作用形成一個相互關聯的整體。從系統思維的視角出發，分析線上教學存在的問題：技術之困、環境之限、整合之難、設計之艱、效果之尬以審視線上教學的經驗教訓。

（一）技術之困

多年以來，我國普通高校全日制學生的網絡教學基本處于探索階段，在日常教學中只占有少部分的輔助地位[5]。線上教學初期，一些教師對于學習通、雨課堂、中國大學慕課等常用的教學平臺存在著技術困難，缺乏技術指導，網絡教學平臺的技術之困成為了高校教師在線教學的首要挑戰。面對此挑戰，高校教師應秉持技術輔助教學，而不是技術限制教學的理念。重塑教學觀念，根據課程特點和教學目標選擇合適的教學平臺，在“互聯網+教育”的教學模式中將教學與技術有機融合，打造教學新生態。

（二）環境之限

高校教師在新冠肺炎疫情的倒逼下開始了線上教學的“新工作”，能夠穩定教學秩序，維持正常的教學進度。但部分教師教學的靈活性因缺乏經驗及來不及思考、研究等原因受到很大阻礙，新的教學環境無法實現課上與學生眼神交流，僅僅把“在線教學”當成了“在線教授”，無法營造能動性強、具有創造活力的課堂。為解決課堂冷場，可采用“變無聲為有聲”“變無形為有形”的靈活教學策略，豐富學生的學習體驗。改變呆板的授課方式，利用及時交互工具把“在線教授”的一言堂變成多人對話交流式課堂。師生通過互聯網教學，共同打破時空的限制，避免教師面臨教學斷片的尷尬場面。

（三）整合之難

在疫情防控期間，高校教師熱情地利用《指導意見》中的各種教學平臺及課程資源平臺等開展教學活動，為學生提供豐富的線上教學資源。面對如此繁多的教學資源，部分高校教師不能第一時間對其進行整合備課，而是執行“甩手掌柜式”的教學。學生面對網絡資源的狂轟亂炸而眼花繚亂，導致學習沒有針對性，學習效率低下。對于新的課程資源的沖擊，高校教師應做到“因時而進，因勢而新”。立足學科特點與教學目標，建構本課程的教學主線，根據教學主線的邏輯，有質有效地靈活使用在線課程教學資源備課、上課，從而提高教學質量。

（四）設計之艱

疫情期間，高校教師充分備課，依據各學科特點預設豐富多彩的線上教學活動，重視平等對話的教學原則，以保證課堂教學有序、有質地開展。但一些教師未能真正理解在線教學的實質規律，缺乏在線教育理論指導，仍需加強尤其是信息化教學設計方面的理論指導[6]。教師應明確在線上課堂中，學生仍是課堂教學的主體，拋售固定化預設教學環節會偏離學生的學習路徑。變靜態預設為動態生成是高校教師為實現學生深度學習需要做出的重要轉變，依據學生特點開展彈性預設，以前端調查、核心呈現、技術支撐、評價反饋為切入點重整線上課堂，從而發揮教學設計的價值。

（五）效果之尬

高校教師普遍重視評價多元化與學生在線上課堂的出勤率，部分教師為保障學生課堂的參與性，將學業評價與出勤率緊密聯系提高學生的重視。事實上，學生出勤只是表面形式的參與，不能簡單等同于學習。面對線上課堂無法實時監控學生學習狀態的短板，教師應重視過程性評價，及時對學生實際學習效果進行素養測評，以學科核心為導向，追求真實有效的學生反饋。同時教師應重視評價的反饋與診斷環節，避免流程化評價、形式化評價的淺度評價，使評價真正起到推動課堂轉型，促進學生發展的作用。

二、整合課程資源而非拼盤教學內容

目前，“釘釘直播”“QQ群課堂”“雨課堂”“線上線下混合式教學”“在線課程教學資源”等成為了教育教學的熱詞，研究者們都在盡力促進課程資源和互聯網+的結合，從而改進教學方法和教學手段。高校教師應該具備系統思維，注重教學的整體性，有意識地整合課程資源，從而引導學生從系統全局的高度去理解和掌握知識[7]。然而，一些教師并沒有真正地做到課程資源的整合，而僅僅是為了教學任務胡亂拼湊教學內容。在課程資源的選擇中，常出現以下幾個問題：第一，教學內容不豐富、更新不及時。由于素材來源匱乏、課程資源整合需花費大量時間等，使得很多教學內容更新緩慢、不及時，從而導致學生對教學內容的興致不高，對教學內容的運用度不夠等問題。第二，線上線下課程資源分層。目前線上線下結合的教學形式逐漸普及，但絕大多數情況下都是線上內容和線下內容分開呈現。線上資源專門為線下教學進行特意設計和開發的還比較少，導致線上線下的結合顯得生硬呆板，線上線下內容缺乏一體式的開發思路。第三，資源與資源之間關聯度不夠。教師可以通過各種途徑、各種教學平臺獲取自己所教學科的資源，但通常情況下，這些資源是零散的，沒有明確的教學任務，缺乏一定的結構，資源與資源之間缺乏關聯性。

針對上述問題，一方面高校教師應積極開發并合理運用各種課程資源。在開發和運用課程資源的過程中，一是要以學生為本，抓住課程資源的關鍵點，考慮學生的思維基礎、興趣特點和現實需要。二是要走出書本，以激活課程資源為拓展點，不能照本宣科人云亦云，要以教學邏輯為主線擴充精選資源。三是要厚積根本，挖掘自身資源。堅持寫教學反思，教師在不斷反思的過程中積累教學經驗，不斷挖掘自身可開發運用的資源。另一方面，要認識到整合資源的難點不在于資源的收集，而在于如何將搜集到的資源轉變成課程資源。資源和課程資源之間具有一定的差距，只有在被教師和學生運用的過程中凸顯教育價值并促進學生身心健康發展時，資源才能看作是課程資源。為將資源轉化為課程資源并有效運用，教師要考慮以下三個方面：第一，既有資源能否被有效運用。教師要將現有的優質資源盤活，進行有效輻射與共享，為學生提供更多優質多元的學習資源[8]。給定的課程資源要能夠幫助學生在互動中動態地生成知識，以促進“教師-學生”共同體的有效發展。第二，既有資源能否被創造性地運用。既有資源應被課程實施主體進行創造性地開發、賦能、運用，才能轉化為現實的課程成分并體現出課程作用和教育意義[9]。第三，既有資源能否被可持續地運用。學生是發展中的人，其身心發展具有規律性。作為高校教師，應該通過對學生身心發展特點的深入分析，以進一步探尋既有資源的使用價值和創生價值。課程資源只有在師生之間發生相互作用，其價值特點才能有所體現。

三、設計學習路徑而非拋售預設環節

線上教學既是疫情到來之際的無奈之舉，同時也是現代學校向未來學校發展必須經歷的過程，是教育活動偶然的硬性改變。與傳統教學模式不同，線上教學模式使得知識的獲取更加平等，師生交流、生生交流也更加自由，對學生的獨立學習能力提出了更高的要求。因此，作為教師，我們要明確線上課堂教學設計的重點并非快速傳輸知識，而是讓學生養成獨立思考的能力，培養學生快速獲取信息的能力等?；诖擞^點，高效合理的教學程序或步驟就顯得尤為重要。線上教學進行到現在，大部分教師都能比較順利地開展線上課程，基本可以完成教學任務。但關注到教師們的教學設計，我們發現一些教師在上課的時候都會拋售提前設計好的教學環節，比如課堂導入、知識點的講授、課堂提問、小組討論與展示、課堂習題、課后總結等，這些課堂環節似乎已經成為了一個套路。但如果這些環節之間缺少其內在聯系，這實際上就成為了缺乏系統思維的課堂。在系統思維中，最關鍵的不是系統中的各類不同組成部分，而是各部分之間的關系。相同的元素，組合方式不同，展現出的功能也就大相徑庭。在課堂中從導入到結束，各個環節應該以系統思維為指導，增強環節間的邏輯性。

學習路徑是指在學習過程中，為滿足不同學習者學習需要而推薦的最適合學習者的步驟或序列，在線教學中若能依據教學內容知識網絡特點設計合理的教學活動、有效應用信息技術實現個性化的教學內容信息推送，則會促進在線學習者的學習效果和學習效率[10]。課堂實施中，首先，創設生動的問題情境，優化提出問題路徑。教師創設的問題情境越生動、越逼真就越能引發個體的體驗，從而引起學生強烈的學習興趣。特別是針對一些抽象概念或者學生缺乏感性認識的教學內容，可以借助實驗創設真實的問題情境，或者借助視頻、圖片等其他手段對現實情境進行再現。其次，留足實驗探究時間，優化自主建構路徑。新知識建立的路徑是將之前的知識轉化為個人知識的路徑，所以，學習的關鍵路徑和環節要留給學生。給予學生充分探究和交流的時間，促進學生自主建構新知識，把握知識背后的思想方法、邏輯、意義和價值。針對學習者差異性需求推薦個性化教育資源是智能線上學習領域研究的難點，也是構建E-learning個性化學習支持服務的關鍵[11]。學生在網絡學習過程中，其時序化的學習行為日志蘊含了各種學習路徑信息。在這一方面我們教師大可深入探究和學習。系統思維視域下的課堂教學每個環節都是一個系統，每個系統都有自身的結構，其自身結構會決定整體的功能。我們要解決系統性的問題，就需要從整體入手，通過對系統結構和元素之間相互關系的探索來理解、分析和解決問題。

四、實現形變神不變的評價而非表面化形式化的評價

評價是教學過程中的重要一環，作為驅動教學的重要力量，它是教師教學理念的集中反映，對整個教學過程起著調控和導向作用。以系統思維的角度來看，評價具有鑒定、診斷、調節、導向等多種功能，并且這些功能是統一存在、整體發揮作用的，我們不應片面地過于放大其某一功能。但這并不意味著這些功能同等重要，系統思維同時告誡我們要善于抓住事物的主要矛盾，在教學評價中也就是“評價是為了促進學生發展”這一根本性宗旨，也即實現“形變神不變”的評價，“神”就是“評價促發展”這一理念。在線上教學的過程中，借助于發達的網絡技術，傳統線下教學中常用的評價方式得到了極大豐富與創新，在為老師們帶來更多選擇的同時卻又好似“亂花漸欲迷人眼”，讓老師們迷失了評價的根本目的所在，主次混淆，流于形式失了“神”。線上教學中老師們常出現的問題可歸納為以下幾個方面：一是陷入虛無主義評價。線上教學學生自由度較高，老師們出于約束同學們按時上課、認真聽講的目的，把學生簽到、彈幕交流等納入對學生的考核之中，這是必要的，其初衷也是值得肯定的。但在這一過程中，一些老師卻沒能把握好度，把學生簽到、發彈幕等表現在評價中設置的百分比過高，反而忽視了對學生素養發展的評價，主次顛倒，本末倒置。這是重形式輕內容的表現，以形式評價代替了真正有價值的內容評價。我們必須明確，形式雖重要但內容更重要，一味追求形式評價最終只會陷入虛無主義的泥沼。二是流于流程化評價。關注整體不等于不要部分，流程化可以提高工作的效率，但也帶來了評價機械化、簡單化的問題。所有情況在一套流程下運行，操作明確且固定。然而教學內容不盡相同，對學生的要求也不一致，如果老師怠于根據教學內容及時調整評價的方式和各類評價的比重，為了評價而評價，那么評價只會淪為“走過場”，失去它本身診斷、激勵、促進等作用。此外，流程化評價重視評價的最終結果卻相對忽視了評價過程中每一環節的價值。三是片面追求“正態分布”的評價結果。評價結果呈現正態分布的曲線是每一位評價者都希望看到的，這說明評價本身是客觀公正的。但一些老師卻把此作為了評價的最終目標，以此出發給學生互評等設置評價的要求、規定評分的區間，在自己評價時也刻意地“為了打分而打分”，反而使得評價失去了真實性。這無疑是將因果倒置，評價結果的正態分布是我們科學有效進行教學必然會取得的“果”，而不是作為教學目標存在的“因”。只有辨清這之間的因果關系才能處理好評價本身與評價結果之間的關系。

上述問題值得我們警惕，而出現以上問題的根本原因則是老師們沒能全面系統地把握評價的功能，更迷失了“評價促發展”這一主要矛盾。事物的性質由主要矛盾決定，要將“評價促發展”的理念貫穿于每一評價形式之中，才能實現評價真正的價值。過程性評價主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和融合[12]。在過程性評價中探查學生學情、促進學生合作互動和思維碰撞、充分展示學生的認知發展和能力素養，這些才是我們評價的重點。表現性評價要求在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷[13]，對于實踐性較強的課程更具有重要意義。實驗調查、科研項目、演講等都是表現性評價的常見方式，但在這些活動中學生行為之下所反映出的思維方式、能力素養才是我們評價的核心。為了查明學習準備和不利因素及在教學過程中及時采取補救措施[14]，診斷性評價是必要的。而不論是課前針對學生情況所做的調查，還是課中一個教學任務完成后的測試，其根本目的都是為了在掌握學生實際學習程度的基礎上幫助學生達成更好發展。此外，無論哪一種評價方式，教師都要注意針對評價對學生進行及時反饋，只有這樣才能讓評價的效果落到實處。

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