關于高師音樂學專業課程設置的幾點思考*
——基于《義務教育音樂課程標準（2011版）》

郭 鑫

（湖南第一師范學院音樂舞蹈學院,湖南長沙 410000）

2017年，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（教師〔2017〕13號），決定開展師范類專業認證工作，通過建立統一的認證體系，推動師范類專業人才培養質量持續提升。[1]自此，以教育部的認證標準為基礎和契機，各高師院校都對自己相關專業開啟了新一輪的改革。緊接著教育部在2018年提出了關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見。在意見中指出：“經過五年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范專業，師德教育的針對性和實效性顯著增強，課程體系和教學內容顯著更新，以師范生為中心的教育教學新形態基本形成……到2035年，師范生的綜合素質、專業化水平和創新能力顯著提升。”[2]從國家層面的指導思想不難看出，高師教育有待改革與轉型。

反觀《義務教育音樂課程標準（2011版）》（以下簡稱課標）實施已有10年，他的執行為我國基礎音樂教育改革提供了明確的理念和方向。加快高師院校音樂教育改革的步伐正是對《課標》的回應，也是推進我國音樂教育整體水平的發展的并經之路。因為，高師音樂教育的改革即是“量”的，同時也是“質”的，歸咎其核心就是人才的培養服務于《課標》的達成，而人才的培養達成最終落腳于課程。課程設置是培養人才規劃的實施者，它能把達到培養目標所需各類要素以網狀縱橫交織的總體形式規劃體現出來。

一、同“源”——“神”“形”兼備

目前，高師的人才培養模式與中小學音樂課堂所需教師貌似一致，一個是培養音樂教師的高校、一個是以后的用人單位，怎么會不匹配呢？

在高師的人才培養方案上多半在強調：“培養熱愛教育事業，全面發展，基礎知識寬厚，專業知識扎實，教學能力強，具有創新精神和一定的教育教學研究能力的中（小）學音樂教師。”從字面上我們高校的人才培養方案、目標應是與小學音樂教師對口的，在形狀上是一個模子，小學音樂課堂上也確實需要這樣的教師。但是，在實際的“供”與“求”關系中，情況卻不容樂觀。造成這種現狀的根源可能不能僅僅通過高師的實踐教學環節來彌補。在實踐教學環節中的見習、實習、畢業論文設計等只是為學生了解、認識小學音樂課堂開設了一扇窗戶，但是要真正成為一名優秀的小學音樂教師、一名如人才培養方案目標所既定的具有教育教學研究能力的小學音樂教師這些實踐類環節還遠遠不夠。其根源應在于培養中小學音樂教師的高校與中小學之間沒有共同的參照物。中小學的音樂改革和高校的音樂改革是兩條平行線，少有交集。那這個共同的參照物是“誰”呢？最佳的參照物之一應是《課標》。以《課標》為中心，以他的改革、更新為指導方向。作為人才培養的一方，依據《課標》的最終成果來制定自己的人才培養方案、模式、課程體系、教學體系。作為接受、實踐的一方也依據《課標》來制定教學理念、思路、內容、評價體系等等。“供”“求”雙方圍繞《課標》，認真解讀義務教育關于音樂的“審美體驗價值”“創造性發展價值”“社會交往價值”“文化傳承價值”和“基本理念的深刻社會含義”等，從而使高師音樂教育與基礎音樂教育相統一，不至于出現脫節的現象，使培養對象緊跟時代步伐，適應改革需求，實實在在的為基礎音樂教育做出自己應有的貢獻。

在具體實施過程中，高師自上而下從人才培養方案——課程體系——教學體系等都要緊緊圍繞《課標》進行思考、更新。在這個過程中第一步容易出現偏差的就是“課程體系”。由于音樂學學科本位的思考、師范性的模棱兩可等原因極易造成“形”似，“神”異。基于此點對高校的音樂辦學理念的改革，應基于《課標》從音樂學專業“課程體系”入手，拓寬改革的思路和領域，使高師中小學音樂教師的培養與中小學音樂教師需求神形兼備。因此，課程體系作為理論與實踐的樞紐環節肩負著呈“理念”，啟“實踐”的重要環節，課程體系的設置遵循的應是高師的人才培養方案，應是服務對象《課標》的原則。

二、同“流”：“大”“小”接軌

依據《課標》，中小學音樂的音樂課堂以及培養中小學音樂教師的高師都在進行著改革。但是高師的教師教育培養與中小學實際所需之間有培養和需求上的差距嗎？如果有差距，具體體現在什么方面？如何來解釋這個問題或說明這種現象呢？其還是應從兩者之間分離式的改革研究出發。現階段，發達地區的小學一線音樂教師的位置是稀缺的，在編的音樂教師考試難度也非常大，但應屆畢業的大學生往往考編成功后，卻發現自己不能全完勝任音樂課堂。發現中小學音樂課堂上要用的與大學所學的有出入。追其根源，并不是大學課程設置中有缺漏，而是在大學學習的過程中缺少了“中小學音樂教師”這一職業感的培養，缺少的是一種“中小學音樂教師”的理念。理念何來，就從《課標》中來。好比做律師的不知道法典，做中小學音樂教師的怎能不知課標。

課標中的要求及對應著一線教師的課堂教學、教研教改，更應對著培養教師的高師的人才培養方案。因為，小學一線教師獲得課標的實質是“點狀的”、是“具體的”，即小學《音樂》改革改的是一門課程。而高師獲得課標的實質應是“網狀的”、是“整體的”，即高師音樂的改革是音樂教育體系的改革、雖然這種改革所涉及面可大可小，但一定是牽一發動全身的。因此，小學一線課程教學的點，應在高師的網上找。中小學教師進高師，高師教師去中小學音樂課堂一定要有自身準確的定位，我是從哪個角度來看待改革的。而這種理論與實踐的嘗試都得圍繞《課標》為軸，站在高師的層面具化到課程體系、課程這一環節，形成連貫有銜接的，有理論支持和實踐用武之地的研究。

三、“源”與“流”：改革一直在路上

對于產出導向明確的高師音樂學的人才培養，具化到可操作的第一步就是課程設置。以《課標》為藍本的人才培養方案的可達成度首先要明確的就是課程體系，在課程體系的設置中“課程群”與“課程融合”的構想可為其目標的達成提供優化的方案：

1.基于課程群設置的可能性

即課程標準中的幾大核心內容——對應的課程群的設置。不是一門課程可以解決一個核心內容，而是通過課程體系中課程群的思路進行設置。在課程群中以“小魚圍食”的狀態，共同為達到課標中的核心內容發力。以圖1：所示以畢業要求達成為目標，設計四個課程群“專業基礎課程”“專業進階課程”“教師教育類課程”和“實踐環節”。其中“專業基礎課程”為完成人才培養達成的基礎，即音樂學專業畢業所必須具備的基本素養。像理論類的視唱練耳、基礎樂理、基礎和聲等；實踐類的基礎鋼琴、基礎聲樂、基礎舞蹈等應屬于這一類課程群。“專業進階課程”應肩負雙重導向，一方面導向人才的可持續培養，例如有考研意向的學生等；另一方面導向教師教育類研究型人才的培養所應具備的堅實的理論與實踐素養。“教師教育類課程”導向性最為清晰，直指人才培養方案上的原則，對師范生進行“對點式”的課程群設計。這部分的課程設置除了教育學相關的元概念可以固化以外，其他相關課程一定要具備一定的機動性，要符合當下國家的國情和對人才需求的導向。例如現階段教育的信息化和現代化建設是新時代的要求，那相應的“音樂微格教學”“智慧教室”“未來教室”等與現下結合緊密的教育技術類課程都應進入該課題體系的課程群中。“實踐環節”意在為人才培養目標的達成提供載體，是在實踐平臺上的教育實踐。由此，課程群下設的課程是為實現統一目標而制定的，而課程群之間又有著相對獨立和相互的內在聯系，共同為達成培養目標服務。

圖1 音樂學專業課課程群設置

2.基于課程群內課程“融合”設置的可能性

高師音樂教育專業的課程在以課程群為中心的設置上可嘗試用“融合”的理念整合課程。這里所涉及的課程融合不是跨學科或是跨專業的融合，而是在課程群內圍繞目標達成的融合。首先是圍繞《課標》的人才培養方案所需的課程群，在此課程群中需要多少個維度達成課程群的目標？一個維度需要一個課程或是多個課程來支撐？以此再依據維度來設置所需的課程“融合”。上述課程融合強調的是以目標達成為導向的融合，但是需要明確的是誰為主，誰來融，融什么，融多少？上述的四個提問其實質是對課程融合的兩個或是多個主體的提問，融的是內容還是方法或是理念，主體之間的占比等具體的問題。以圖2：專業基礎課程群為例。

圖2 專業基礎課程群課程融合

在專業基礎課程群中需要達到兩個目標，即理論基礎和專業技能。而支持這兩個維度的達成需要“聽、寫、彈、唱、跳”五個維度。在此基礎上，我們可以設計《視唱練耳彈唱》融合“聽”“彈”與“唱”，在達成這三個維度的目標時，可依據具體內容來設計融合占比。例如音階、音程練習的彈唱中可以以聽、唱為主。節拍練習的彈唱可以以唱、彈為主。因此，課程融合的可能性應是基于“全融合”的理念，聚焦的是以目標達成為核心的融合，而非究其內容或是方式的融合。