小學語文口語交際的課程價值和教學實踐

張敬辰 魏本亞

摘? ?要： 隨著口語交際在語文學科中地位的提高，人們開始意識到口語交際不同于簡單的聽話、說話。口語交際是一種綜合能力，是一個人的語言知識、文化知識、認知能力、情感態(tài)度的融合。教師要遵循關注能力大于知識、關注生長大于結果、關注情感大于理智的課程價值，并且在教學過程中創(chuàng)設真實情境，強化學生的角色意識，打開交際場域，實施形成性評價，通過增強口語交際能力提高學生的語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞： 小學語文? ?口語交際? ?課程價值? ?教學策略

交際是日常生活中必不可少的一項活動，我們的學習生活大多是通過語言通道實現(xiàn)傳輸?shù)摹？梢哉f，口語交際無處不在，學生似乎已經(jīng)無師自通般地掌握了這門技能。值得注意的是，一些學生經(jīng)常出現(xiàn)“詞不達意”“話到嘴邊說不出”的情況。語文教學改革對口語交際的關注越來越高，人們開始意識到，聽和說是口語交際重要的組成部分，但我們不能把口語交際簡單地等同于聽話、說話。理解小學語文口語交際的內(nèi)涵和課程價值，找到小學語文口語交際的教學策略，讓學生愛上交流，全面發(fā)展，是新時期小學語文課值得關注的話題。

一、小學語文口語交際的內(nèi)涵

威爾森認為：“口語交際能力是個人運用口頭語言或非語言（手勢、表情等）達到某種交際目的的能力。包括交際過程中的分析、綜合、判斷、推理、概括、歸納等思維能力，也包括分析問題和解決問題的能力。這種能力體現(xiàn)了一個人的語言知識、文化知識、認知能力、情感態(tài)度的融合。”[1]口語交際是一種交流活動，強調信息的往來和交互，交流過程是個人實現(xiàn)社會化的過程。王榮生教授認為：“口語交際的社會通道，相比較讀寫來說對學生所起的作用更大、更明顯。”[2]（4-7）在這種“社會通道”下，學生面對的是一個豐富的交際場域，在這個場域中口語交際不僅僅是一個表達腦中知識和想法的過程，還是在交際禮儀的作用下人和人之間的交互過程。所以，口語交際不同于書面化寫作，也不同于日常化交流，是學生在語文學習過程中必備的一種綜合能力。

小學生是一個具有表達欲望的群體，他們好奇、天真的想法都需要語言表達。小學語文新課程標準明確了“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”的語文課程性質，也給出了口語交際“應培養(yǎng)學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養(yǎng)”的具體建議。但是因為學生學習評價標準多采用筆紙測驗的形式，忽略了語言表達能力的培養(yǎng)，并且在日常教學中教師常常遇到教學目標和教學內(nèi)容設置困難、具體的情境設置創(chuàng)新度不高、學生對口語交際課不感興趣等實際問題。口語交際要在課堂教學中習得不同于日常口語的更全面、更具體、更思辨的表達能力變得更艱難。

二、小學語文口語交際的課程價值

口語交際教學對教師來說之所以難教，是因為面臨課程內(nèi)容設置難的問題。教授口語交際課程，教師應站在學生的立場上遵循以下課程價值：

1.注重能力大于注重知識。

知識作為人類文明的成果，是絕對的、客觀的、確定的。但是隨著教育理論和改革實踐的不斷深化，我們開始用辯證的、復雜的、生成性的思維方法看待知識。知識不是一成不變的真理，不是干癟的符號，也不是我們所使用的工具，而是與我們成長相關聯(lián)的、促使我們幸福的具有人文性的教育內(nèi)容。學生不僅要學習口語交際的基本知識和基本技能，還要通過口語交際獲得在具體情境中的傾聽和回應的幸福感。這種幸福感是人與人之間的情感交流所帶來的更真實和直接的幸福，諸如學生們在學會安慰、學會傾訴、學會商量的過程中，感受到人與人之間的和諧美和友善美。

2.注重生長大于注重結果。

無論看待什么課程，我們都要從人的發(fā)展的立場看待學生。學生是課程的主體，學生學習知識并不完全是為生活做準備，學習知識有內(nèi)在意義。口語交際課程應注重學生的“生長”，以“為了每個學生的發(fā)展”為根本出發(fā)點，更注重口語交際教學對于學生的生長意義。小學生在學習口語交際的同時還創(chuàng)生口語交際課程。他們在用天真活潑的語言，進行知識的再生產(chǎn)，給教師們展示更具生命力的課堂的同時，也在發(fā)展著自己，這是一種能動的創(chuàng)造。

3.注重情感大于注重理智。

在馬斯洛提出的人的需要層級結構中，排在“生理需要”“安全需要”之后的兩種需要分別是“歸屬與愛的需要”“自尊的需要”，這兩種需要都是與學生的情感聯(lián)系在一起的，是學生不可或缺的情感需要。不同于科學知識理性的特點，語文學科更具有人文性。口語交際是語文課堂的一種生動展示，在口語交際的課堂里，學生們暢所欲言，勇敢地表達想法，答案沒有絕對的對與錯。這時候，教師更多地把課程目標指向學生的情感、態(tài)度、價值觀。通過學生對具體情境的應答，教師的合理反饋，更容易讓學生受到優(yōu)秀價值觀的熏陶。

三、小學語文口語交際的教學實踐

“怎樣教”的問題，是課程內(nèi)容最終的落腳點，也是每位教師最關注的問題。義務教育課程標準給出了具體的建議：“口語交際是聽與說雙方的互動過程。教學活動主要應在具體的交際情境中進行。努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學，不必過多傳授口語交際知識。鼓勵學生在各科教學活動及日常生活中鍛煉口語交際能力。”[3]我們從課程的價值取向和現(xiàn)狀更明確地提出以下幾點方法：

1.情境對接學生真實生活，接近學生最近發(fā)展區(qū)。

在小學生的口語交際課堂中，我們需要讓學生“說清楚、說全面”，給學生創(chuàng)設真實的情境。傳統(tǒng)的教學持“去情境”的觀點，把知識抽象展示給兒童，這對于口語交際教學是十分不利的。在生活中，情境是千變?nèi)f化的，每個問題都是真實的。所以，知識不可能脫離情境獨立存在，知識需要被學生理解和內(nèi)化。口語交際教學是與識字寫字、閱讀教學完全不同的存在，學生需要在具體的情境中交際和傾聽。

教學情境主要是指由對教學行為有重要影響的各種物質的、制度的、精神的因素構成的課堂環(huán)境和氛圍。使教學過程具有生成性和不確定性，可能出現(xiàn)和教學預設完全不同的教學行為，這對教師教學無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。并且，教學情境的創(chuàng)設難，教師很難對每個學生和每個問題進行場景還原。教師創(chuàng)設的情境是對接生活的，更是還原生活的。下面我們抽取《于永正課堂教學教例與經(jīng)驗》[4]中關于口語交際課堂的一個經(jīng)典課例：

【教學片段一】

（上課鈴響，于老師還沒來。一位陌生的年輕女教師走進教師，小朋友們都瞪大了驚奇的眼睛。）

師：小朋友，于老師在這個教室上課嗎？

生：是的。他還沒有來。

師：怎么，還沒來？——小朋友，我是鼓樓區(qū)文教局的，找于老師有點事。局長要他帶著教學計劃參加座談會，時間是今天下午兩點，地點是文教局一樓會議室，請于老師按時到會，不要遲到。我還有別的事，不等他了。等于老師來了，請小朋友轉告他，好嗎？

生（高興地）：好！

（女教師走出教室。稍后，于老師走進教室，小朋友們紛紛舉手。）

于老師創(chuàng)設的這個情境真實性很強，貼近學生的生活，學生在積極舉手的過程中開始慢慢學會“轉述”這項口語交際的基本技能。在女教師提供的信息里，學生自然而然地開始進行信息的提取和記憶，無意中增強了學生收集信息和提取信息的能力。

關于教學和發(fā)展的關系，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”：“教師在教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童在與成人的合作中能夠比獨自一人時完成更多的困難任務。”[5]最近發(fā)展區(qū)表達的是學生發(fā)展的可能性。小學生天生對問題充滿好奇。教師在進行口語交際教學時要善于設置情境中的問題，難度要在學生本身認知發(fā)展水平的基礎上，對接學生的最近發(fā)展區(qū)，這要求教師合理、巧妙地設置問題。在問題的驅動下，引起學生強烈的表達欲望，使學生主動參與表達，說出真話，大膽地表達自己的觀點和態(tài)度。

2.強化學生的角色意識，打開真實的交際場域。

在教師設置了真實的場景以后，學生很容易被帶入一個不同于平常學習生活的交際場域。在這個情境下，學生通過小組合作探究模式，在分角色扮演的過程中很容易萌生角色意識，“我要是他我該怎么說”會成為學生腦海中的第一個問題。在這種相對真實的交際場域中，學生學會了站在別人角考慮問題，產(chǎn)生了最初的共情感。

這要求教師在設置情境中讓每個孩子都進入設定好的交際場域。教師站在學生的立場上，考慮每個孩子的角色問題。這種交際場域所產(chǎn)生的代入感，使學生主動表達變成了可能。在這種交際場域中，學生之間的交流不僅是語言的交流，還是思維的碰撞，學生在鍛煉口語交際能力的同時，不斷生發(fā)新的思維生命力。例如在“學會安慰”這個專題中，教師可以選在學校舉辦運動會的時候進行講解，讓學生在這種真實的情境中，嘗試用言語的力量安慰在運動會中表現(xiàn)不佳的同學。教師在學生安慰的過程中給予指導和幫助，讓學生真正體會到學會安慰能給雙方帶來滿足和愉悅。

3.找到學生學習的生長點，實施形成性評價。

建構主義認為教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。教師不僅是知識的呈現(xiàn)者，知識權威的象征，還應該重視學生對各種現(xiàn)象的理解。將口語交際教學置于教師和學生的對話中，優(yōu)秀的教師很容易在對學生的觀察或者對話中找到學生學習的“生長點”，更容易進行個別教學。面對每個情境，學生都有獨特的表達和想法。學生在教學情境的牽引下，很容易建構假設，并且推論假設。學生作為學習的主人，積極地進行學習建構和反思。

當前，口語交際的評價還停留在考試測試階段，考試測試的還是學生的寫作能力，寫作能力只能部分反映學生的表達能力。與傳統(tǒng)甄別選拔性的總結性評價不同，形成性評價更注重學習的過程。在情境化的口語交際課堂中，為了促進學生的有效學習，教師采集學生學習過程中的各種信息，當場對學生進行學習評價，給了學生一個很好的學習反饋，促進了學生的反思性學習。下面我們再看一個《于永正課堂教學教例與經(jīng)驗》[4]中關于口語交際課堂的經(jīng)典課例：

【教學片段二】

師：現(xiàn)在，請小朋友把中心校的電話通知說一下，誰先說？

生：校長說，中心校打來個電話，通知鄧老師明天上午到中心校參加廣播操比賽。要求穿……穿……穿衣服（眾笑）

師：別笑。這位小朋友開頭說得很清楚。不要緊張，想想，要求穿什么衣服？

上身穿——

生：（接著說上身要穿紅毛衣，下身穿白褲子，腳……腳穿白球鞋、白襪子。）

師：你記得很好嘛！誰還有補充嗎？

生：告訴鄧老師，明天上午8點到中心校去。

師：你聽得很仔細。這句話很重要。如果說不清楚什么時候去，不就誤事了嗎？

生：最后還要說一句：千萬別遲到！（眾笑）（接著又找了兩位小朋友說）

在這堂口語交際課堂中，于老師不僅給予語言表達能力有些欠缺的學生及時的鼓勵，還對學生的每句回答予以及時的反饋。教學評價的即時性在口語交際課堂中展示得淋漓盡致，相比作文課、閱讀課來說，這對教師的語感、教學智慧提出了很高的要求。教師的教學智慧需要在豐富的口語交際場的經(jīng)驗中總結和成長。

小學語文口語交際教學是站在兒童的立場上進行的，學習的終極落腳點是學生的未來。學生在口語交際過程中積極自信地與人進行交流，講文明用語、懂禮貌，形成了學生最初的情感態(tài)度。在萌生自我角色意識的同時關注他人的情感心靈世界，用言語感受同情、安慰和傾聽帶來的滿足感，形成了學生的價值態(tài)度。學生通過口語交際中的對話，進行反思性實踐，向著更深層次思考，建構起人生意義價值。教師注重學生的理解，注重學生的體驗，更注重學生的創(chuàng)新，這對于每個學生來說都是一個不斷探索自我、認識自我的過程。口語交際帶來的滿足感能夠使學生在未來的學習生活中，成長為感情豐滿并且身心健康的人，這對于學生一生的認知發(fā)展來說是積極正向的。教育要站在學生的立場上，教師關注的不僅是學生的知識領域還有情感領域，通過口語交際課這面鏡子，我們希望教師能給學生帶來更具有人文性的教育。

參考文獻：

[1]束定芳.現(xiàn)代外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[2]王榮生.口語交際的課程意識[J].語文教學通訊，2005（26）.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[4]于永正.于永正課堂教學教例與經(jīng)驗[M].北京：人民日報出版社，1995.

[5]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2015.

2020年江蘇省研究生科研創(chuàng)新項目：江蘇省五位中年語文名師行動學習模型案例研究，項目編號：2020XKT219。