教師領導力開發策略探究

范雯芩 吳勝秋

摘? ?要： 教師是保障學校辦學質量的第一資源。當代領導力內涵的定位發生了根本轉向，領導權威不只為領導者個人擁有，而是潛在于每位教師身上。目前教師領導力的實現面臨諸多阻力，如學校文化不支持、教師效能感不足、激勵性制度不到位等。通過創建尊重教師領導力的校園文化、提供培養教師領導力的機會、關照教師領導者成長等措施，探索開發教師領導力的策略。

關鍵詞： 教師? ?領導力? ?阻力? ?開發策略

教師是保障學校辦學質量的第一資源。實踐證明，教師是對學生當前學業成績及將來職業成就影響最大的校內因素[1]。如何擴大卓越教師的影響力，實現學校、教師、學生共生共長，一直是教育研究的課題。二十世紀八十年代，美國學者率先開始關注教師領導力的研究，這一理論是自“英雄式”領導力后的一種轉化。歷經三十余年，對教師領導力的內涵定位、現實意義、影響因素的研究日趨豐富和完善，相關數據已表明，領導型教師發揮的教師領導力能夠最大限度地促進學生學習[2]（233-258），持續性地提高教師共同體成員的專業素養[3]（157-169），不斷改進學校的教育實踐[4]（134-171）。因此，開發教師領導力具有重要的現實意義。本研究從概念內涵、開發阻力和策略探尋三方面入手，著重探究學校內教師領導力的開發。

1.教師領導力內涵

1.1領導和領導力的含義

在傳統意識中，經常出現對“領導”本義的誤讀。根據《現代漢語詞典》解釋，“領導”有兩個意義：一為“率領并引導”，二為“擔任領導工作的人”。由此，領導并不是職務和權利的代名詞，而是引領、組織、影響的行為和過程。領導力則是在工作領域中為有效實現目標，激勵他人自愿在組織中做出卓越成就而表現出來的一系列能力的組合。當代領導力內涵的定位發生了根本轉向，認為領導力與個人的角色、職務無關。在學校里，領導權威不只為領導者個人擁有，而是潛在于各個成員身上。

1.2教師領導力和教師領導者的含義

二十世紀五十年代，在利伯曼等人的《教師領導力：理念與實踐》一書中，首次出現了“教師領導力”（teacher? leadership）這個專有名詞。在我國，英文“teacher? leadership”被翻譯為“教師領導力”或“教師領導”。在口語語境下，“教師領導”和“教師領導者”有時具有相同意義。

教師領導者是指沒有正式職務的教師以自身專業影響力承擔著幫己幫人的角色。這種非權力的平權型領導者具有道德感染力、角色責任感、勇于探索的干勁、和諧的同儕關系等要素，能夠響應學校改革發展需要出謀劃策、引領行動。

“教師領導力”是教師領導者借助個人崇拜思維，影響他人合力提高教育實踐質量的過程，是群策群力推動組織向前發展與變革的一種內力。教師領導力是一種共同責任，關注協作配合，是教師匯聚集體智慧、集體共享領導權的體現。

1.3教師領導力來源

教師領導力來源于與組織發展相關聯的成員相互信任的關系，既存在于組織內部的校長、管理干部、教師身上，又存在于家長、學生及校外的合作伙伴身上，具有自發性、自然性。例如，在家校開放日活動中，家長進行聽課評課、校外專家開展講座培訓等活動，這些“校外人員”參與課堂、改進教學，可能成為促動師生的教學領導者。

當然，以教師為主體的教師領導力是組織發展的內源所在。開發教師領導力是在學校辦學目標的導向下，每一位有專業號召力的教師都能夠發揮主觀能動性，以飽滿的活力和創造力帶頭作為并帶動影響更多的人參與到學校各項教育教學改進當中。

2.教師領導力開發阻力

教師領導力對于學校、教師、學生的發展都是極為有益的，但是，要在學校中開發教師領導力還存在一些障礙：

2.1學校文化不支持

教師領導力是對“自上而下”的傳統管理模式的一種沖擊，傳統的學校管理模式是由校長和少數擁有領導職務的人員對學校事務做出決策，這種集權式管理便于領導者掌控，學校管理團隊不愿意放棄控制權的學校文化環境成為教師領導力開發的主要阻力。學校管理者擔心增加管理調控的難度，更希望教師聽從決策安排，按部就班地工作，不鼓勵教師做活躍的“發言者”。同時，學校鮮少組織團隊性活動，教師均處于獨立工作的狀態，組織內的對話機會幾乎缺失，在工作中既得不到他人的支持，又沒有主動幫助他人的意識，“情感陌生”的熟人狀態，難以升華出對教學水平突出者的羨慕情感。面對不支持的學校文化，教師成為領導者的激情就會淡化，直至消失。

2.2教師效能感不足

教師自我效能感指的是教師對于自己是否有能力執行特定行動并取得成功的堅定信念。一些教師的自我效能感較弱，自信心不足，認為自身的專業能力有限，即使學校賦予自己某個領域的“領導者”政策，但由于不擅長溝通協調，沒有足夠的技能組織其他教師，無法讓其他同事樂于接受分配的任務，致使工作無法推行。一些教師對于完成自身教育教學工作有較強的自我效能感，但因局限于自己只是執行者的角色認知，對如何組織、凝聚和帶領周邊的教師分享經驗、參與學校管理從不涉足，制約了領導力的培養。

2.3激勵性制度不到位

制度在學校管理發展中占據著極為重要的地位，是學校持久和穩步發展的“指揮棒”。學校多傾向于制定面向全體成員的均衡性制度，沒有真正重視教師領導者的勞動，空缺對教師領導者工作的評價制度，對于教師領導者的工作成效的評價存在隨意性，甚至忽視這種工作，學校管理團隊不能及時、長效地關注教師領導者的工作情況，令承擔領導角色的教師感到付出的努力沒有得到應有的回應而失去熱情。在非激勵性制度情境下，一些教師不愿意在群體中成為“炫目”的突出分子，擔心因“鋒芒畢露”而引起同伴之間的不良反應。

3.教師領導力培養策略

教師領導力是學校中蘊藏的一位“巨人”，學校致力于創造尊重教師領導力的校園文化、大力提供培養教師領導力的機會、不斷強化教師教學領導者意識，喚醒沉睡中的“巨人”，挖掘潛在的教師領導力，成為促進學生學習、學校變革的催化劑。

3.1創建尊重教師領導力的校園文化

霍普金斯指出：“成功的學校能夠創造一種協作的環境。在這一環境中，學校鼓勵教師參加管理，關心教師的專業發展，教師之間能夠互相支持并在解決問題的過程中互相幫助。”[5]（123）

3.1.1共建發展愿景。共同愿景是開發教師領導力的重要力量源泉，指明了教師領導力的著力方向，促使全體教師心往一處想，勁往一處使，是全體成員共同認同的目標“最大公約數”，高度體現了學校團隊文化。具體而言，共同愿景是教師對未來發展期待的共同預設的目標和實現信仰。在實際操作中，共同愿景是提煉教師“個人愿景”匯集而成的期待，二者間的關系決定了共同愿景能否實現和實現的質量。當共同愿景與個人愿景同向時，教師領導者釋放領導力，以更加積極的姿態投身到學校各領域變革中，以共有的價值觀和行動表達引導其他成員走向共同愿景，顯示出強大的自覺性。

勾畫學校發展的共同愿景應將“人”放到重要位置作為核心觀點，融入“幸福感、道德感、關懷度、參與度、信任度、凝聚力、珍視他人、被他人珍視”等因素。在立德樹人的育人目標導向下，組織教師確定共同信奉的精神坐標、價值理念、行為規范的過程，就是教師領導力開發的過程。學校校長及領導團隊應該動員教師領導者成為共同愿景的發起人、動員人、征集人，以制定共同愿景為契機，將教師思想聚焦到立德樹人的發展目標上，在共商共議的過程中達成表達教師共同訴求的發展愿景。

要確保愿景目標能夠一以貫之，校長要辨識出有效的教師領導者，鼓勵他們根據個人特長，大膽創新組建團隊，主動承擔實現愿景的具體項目。在共同愿景的關照下，團結帶動組織成員按照既定方向，實踐共同愿景，在學生學習、教育協作等方面，不斷生成學校發展的實際能量，營造和諧的環境氛圍，構建持續性開發領導力的文化環境。

3.1.2共育信任環境。教職工之間的信任程度決定著教師領導力的效率，在學校內構建高度信任的關系網是教師領導力成功開發的重要支柱，教師領導力可以使學校形成具有合作性和包容性的校園文化。在文化感召下，更多的教師愿意擔負領導者角色，協同合作，共同承擔教學任務，轉化為學校新的發展動力。校長要信任每位教師都有領導者的潛質，鼓勵和支持教師實施有利于學校組織優化的創新性活動;積極培養教師之間深層次的合作關系。縮小教職工之間的“物理距離”，增加成員之間接觸交流、互動的頻率，實施團隊積分制，由教師領導者發揮領導力，自主協調調度，在合作性活動中建立“親密關系”。倡導學校成員合作互助、共贏互惠，常態化地組織開展促進專業發展的系列教育教學活動，推進教師之間的專業對話，實現經驗共享，對活動中團隊領導者與成員的合作表現進行評價，肯定“愿作為、有作為”的教師領導者的行為貢獻，讓組織成員更加信任同事的能力。培植彼此之間高度信任的文化土壤，并不只是聽取相互贊同的觀點，同時要接納吸收批評性的意見，取其精華，去其糟粕，共同化解矛盾解決問題。

3.1.3共享決策權。當前，教育部等八部門頒布了《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》，旨在進一步激發學校管理者和教師的創造力。學校要深化體制機制改革，更新領導理念，改變集權決策模式，大力推行人、財、事的民主管理機制，賦予具有主動人格的教師領導者權利，保障改革的順利實施。教師以“變革的領導者”角色身份參與學校改革，既是推進教育治理體系和治理能力現代化的需要，又是提升教師責任的現實需要。學校要搭建教師領導者發言平臺，支持教師更深入地參與學校各項政策制定、決策研究過程，切實將管理的權利和職責恰當地分配給更多的教師。善于分析教師的意見建議，對教師提出的高效建議推進落實，讓教師獲得成就感。隨著教師主人翁意識的增強，已形成開發教師領導力需要的共享領導權的協作環境。

3.2提供培養教師領導力的機會

教師領導者的素質標準包括：個人領導力、教學領導力、文化領導力和團隊領導力。個人領導力指教師領導者能夠通過學習先進理論、實踐經驗和自我反思、自我評價成就個體的終身發展。教學領導力指教師領導者能夠帶領教師團隊建立教學期待，運用科學方法指導改進教學。文化領導力指教師領導者能夠在師生中建立學習導向，通過激勵機制和信念期望引導團隊成員提高學業成績。團隊領導力指教師領導者能夠幫助團隊成員追求共同愿景，擔負使命，形成信任、分享的合作文化氛圍。這些能力的提升需要通過增強教師對組織的責任感，為教師提供學習專業知識與技能、個性品格、表達技巧和組織溝通能力的機會實現。

3.2.1激發教師對組織的責任感。2016年9月9日，習近平同志在北京市八一學校強調，教師要“做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人”。引領學生成為德智體美勞全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，是每位教師的職業義務。一位好教師，不僅要有專業意識，練就扎實的業務技巧，精通學科教育教學方法，還要不忘使命擔當，遵從組織承諾，增強組織責任感。教師領導力理論強調塑造教師的團隊協作、互助共享精神，將個人應有的工作任務視作為學校組織發展的自我義務，將教師職業擔當認同為一種社會責任。要加強教師職業價值觀的正確引導，深刻理解教育是民族振興的基石的重要內涵，增強崗位榮譽感。加強團隊合作建設，徹底改變舊有的教師孤立工作的模式，搭建協作參與式的組織結構，將全體成員孕育為有強烈的集體意識和責任意識的群體，實現教師的關注點聚焦從個人到學校、從專業到義務、從只關心學生成績到關心組織效能提升的轉變，屆時，教師領導力將成為一種團隊共享的“集體成就”。

3.2.2構建充滿活力的學習型團隊。構建學習型團隊，是從提倡教師個體學習轉向專業團隊學習，倡導互相學習促進和互相批評督促;從以教學為中心轉向以學習為中心，助力達成集體共識，激活集體信心和能力，共同探究有效的教學策略。這兩個轉向延展了以創新和分享為特征的學習活動的意義，助推教師領導力的開發和培養。

學習型團隊是一種學校文化，合作團隊很難自發形成，需要學校建立“組織學習系統”，明確學習制度，制度的長期自動執行，規范和調節教師的學習行為，幫助提高“能動學習”素養。以促進專業發展為主導，學校開展“書香鋪就教學路”教育理論學習，汲取教育專家思想能源，提升專業道德品質。開展“角色分工合作教研”“向我看齊? ?經驗分享”等活動，豐富專業知識，提高專業技能，建立人人有利的關系，彼此充實成長，真正實現有意義的專業發展。在對話過程中促進教師領導者“學習+帶動”的意識強化，形象提升，吸引和團結更多志向相投的教師持續專業學習，學習能量的不斷增強成為教師構建學習共同體、合作共同體和發展共同體的“黏合劑”。

3.3關照教師領導者成長

3.3.1完善激勵性制度保障機制。教師領導者與組織成員之間達成共同利益對增強組織歸屬感，實現有效領導至關重要。建章立制是連接教師領導者和組織成員的心理紐帶，教師在職業崗位上的個人利益獲得多重滿足，必然自愿為學校工作、希望參與實施課堂改革。因此，開發教師領導力要建立激勵性制度。教師作為學校制度的制定者，在價值接受的基礎上，對工作意義的認同感、對制度的遵從感隨之增強，教師領導者的工作態度、工作動機、工作投入會提升到更高的喚醒水平，形成組織承諾，成為制度的堅定推動者和踐行者，轉化為學校持續發展的力量。設立名師、科研標兵、學科能等手榮譽稱號，引導教師確定崇高的教育目標，增強教師的驅動力，加速自覺成長，直至卓越。

3.3.2強化教師集體效能感。教師集體效能感是指學校教師作為一個團體，合作努力下成功達成既定目標的信念和感受。教師集體效能感與自我效能感之間存在正向關聯，與教師的心理壓力、內在動力、工作執行力、人際關系有直接或者間接的影響。教師集體效能調節教師工作行為，集體效能一經形成，就會成為全體教師共有的行為期待，尊崇壓力之下，教師必須按照組織要求調整自我的態度和行為。當教師的信念和行為與集體標準保持一致時，會為其他成員接納，使教師提高自尊心，克服不利環境的阻力，更加努力上進，提升工作滿意度。反之，就會受到群體指責。要提高集體效能感，學校必須引導全體教師端正對教師領導者的態度，對他們多一份信任與支持，多一些肯定與寬容，處理好教師領導者和其他教師的人際關系，為教師領導者營造默契合作、學習互助的工作氛圍。要樹立教師群體意識和群體感知，培養教師的集體榮譽感、責任感，鞏固群體的凝聚性，既注重保護教師的自我效能感，又將教師個人的價值觀融入集體目標中，增強集體效能感。要關注教師心理健康，定期開展心理輔導，及時排解心理挫折和孤獨感，豐富教師的職業生活，進行心理素質拓展訓練，開闊知識視野，幫助教師學會心理調適，保持積極健康的心理狀態。

參考文獻：

[1]Chetty R， Friedman J N， Rockoff J E. The Long-term Impacts of Teacher Leader Value-added and Student Outcomes in Adulthood[EB/OL].[2019-01-20].https：//www.nber.org/papers/w17699.pdf.

[2]Cowana J， Goldhaber D. National Board Certification and Teacher Effectiveness： Evidence from Washington[J].Journal of Research on Educational Effectiveness，2016（3）.

[3]Harris A， Muijs D. Improving Schools through Teacher Leadership[M]. London： Open University Press， 2005.

[4]Wenner J A， Campbell T. The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership： A Review of the Literature[J]. Review of Educational Research，2017，87（1）.

[5]魏會廷.教師學習共同體：促進教師專業發展的新途徑[M].武漢：武漢大學出版社，2014.

基金：2019年江西省社會科學規劃研究項目“立德樹人視域下小學生職業啟蒙教育研究”（19JY41，項目主持人：范雯芩）。