從知識到能力，需經(jīng)歷三層裂變

王小龍

[摘 要]語文教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握語文知識，而且要培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，這是語文教學(xué)的主要目標。而語文是一門綜合性、實踐性課程。從語文知識到語文能力，要經(jīng)過三層裂變——在實踐經(jīng)歷中理解陳述性知識，在情境體驗中建構(gòu)操作性知識，在實踐操作中掌握策略性知識。只有經(jīng)歷這三層裂變，學(xué)生才能真正掌握語文知識和技能，獲得語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]陳述性知識;操作性知識;策略性知識;要素轉(zhuǎn)化

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0036-02

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”從綜合性、實踐性的課程定位來看，語文學(xué)習(xí)的過程就是要借助閱讀與寫作、探究和實踐等多種方式獲取知識、形成技能的過程。許慎的《說文解字》辨析了“學(xué)”與“習(xí)”之間差異：“‘學(xué)，覺悟也;‘習(xí)，數(shù)飛也。”“數(shù)”代表反復(fù)多次，而 “數(shù)飛”表明在實踐中學(xué)習(xí)、在實踐中前進的實實在在的狀態(tài)。可以看出，“學(xué)”，是主體的頓悟與明白，是認知層面;而“習(xí)”是一次次練習(xí)，屬于行為意識層面。兩者融合起來，本質(zhì)就是在獲取知識信息的基礎(chǔ)上，進行具體的實踐，真正推動學(xué)生言語能力的發(fā)展。從課堂教學(xué)的操作維度來審視，“學(xué)”旨在掌握新知，而“習(xí)”是對新知的綜合性運用過程。因此，學(xué)的質(zhì)量決定習(xí)得的質(zhì)量，并在習(xí)的過程中不斷修復(fù)、矯正學(xué)的不足之處。因此，教師不僅要關(guān)注“學(xué)”的獲取過程，而且要精心搭建“習(xí)”的實踐活動平臺，為學(xué)生語文關(guān)鍵能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、參與具體實踐，在經(jīng)歷中理解陳述性知識

從知識呈現(xiàn)的狀態(tài)來看，基礎(chǔ)性層面的知識屬于陳述性知識，或者稱為描述性知識，其本質(zhì)就是解釋“是什么”“怎么樣”的問題，以幫助學(xué)生區(qū)別事物。從統(tǒng)編教材所設(shè)置的語文要素來看，編者在單元導(dǎo)語頁中直接提出的要素，都是以陳述性的方式呈現(xiàn)的。美國著名的教育心理學(xué)家布魯納先生指出：“學(xué)習(xí)認知是一個過程，而不是一種產(chǎn)品。”語文教學(xué)的最終目標并不是要讓學(xué)生掌握課文內(nèi)容信息，而是要讓學(xué)生將獲取的新知與自身的認知儲備統(tǒng)整起來。因此，教師不是知識的提供者，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)深入探究的具體情境，給予學(xué)生充分自主思考的空間和權(quán)利，讓學(xué)生積極展開思維，參與到知識獲取的實踐過程中，幫助學(xué)生以探究的方式獲取知識。

統(tǒng)編教材非常關(guān)注學(xué)生的口頭表達能力訓(xùn)練，不同的學(xué)段提出不同的復(fù)述要求。第一學(xué)段，以完整復(fù)述為主要要求;第二學(xué)段，以簡要復(fù)述為主;而第三學(xué)段，則是以創(chuàng)造復(fù)述為主。在學(xué)生經(jīng)歷了第一學(xué)段的完整復(fù)述之后，學(xué)習(xí)四年級上冊第八單元的簡要復(fù)述時，教師要先幫助學(xué)生從陳述性知識的維度，了解什么是簡要復(fù)述;再進行簡要復(fù)述的實踐。教師可根據(jù)學(xué)生的復(fù)述經(jīng)驗，利用《西門豹治鄴》這篇課文，設(shè)置這樣的教學(xué)板塊。

首先，把握整體，在梳理中夯實簡要復(fù)述的基礎(chǔ)。教師引導(dǎo)學(xué)生從整體上理解課文內(nèi)容，掌握文本所呈現(xiàn)的信息，對文本形成全面的認知了解，為研制簡要復(fù)述的合理內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。其次，辨析甄別，在對比中明確簡要復(fù)述的對象。教師緊扣題目，從治理鄴縣這一主題入手，引導(dǎo)學(xué)生對 “調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”等三個板塊進行辨析，根據(jù)素材與主題之間的關(guān)系，確定簡要復(fù)述時哪些內(nèi)容應(yīng)該簡略處理，哪些內(nèi)容要詳細處理，明晰復(fù)述的具體內(nèi)容。其三，深入細究，在翔實中洞察簡要復(fù)述的內(nèi)容。很多學(xué)生在經(jīng)歷第一學(xué)段的完整復(fù)述之后，第一次接觸簡要復(fù)述，都會產(chǎn)生認知誤區(qū)：簡要復(fù)述就是以簡單的語言進行復(fù)述。這樣，將復(fù)述與概括混為一談。為此，教師要根據(jù)第二個環(huán)節(jié)所確定的重點，引導(dǎo)學(xué)生感受文本語言的內(nèi)涵，把握文本的整體意蘊，明晰語文教學(xué)的實踐能力。最后，實踐統(tǒng)整，在串聯(lián)中搭建簡要復(fù)述的平臺。簡要是相對而言的，只有將學(xué)生的思維放置在文本整體性內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才能真正展現(xiàn)出簡要復(fù)述的價值來。因此，教師可在分步指導(dǎo)之后，引領(lǐng)學(xué)生以統(tǒng)整、串聯(lián)的方式，將詳略處理之后的素材統(tǒng)整起來，真正推進簡要性復(fù)述的展開。

經(jīng)歷了這樣的過程之后，教師雖然沒有對簡要復(fù)述進行專門的解釋，但很多學(xué)生都認識到簡要復(fù)述就是要在整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，緊扣文本表達的主題，按素材的重要程度進行詳略的處理，將文本內(nèi)容以口頭表達的形式講述出來。學(xué)生對簡要復(fù)述的陳述性知識，源自于自身參與的過程中，而非教師的機械地告知和灌輸。在這樣過程中，學(xué)生將這一新知與自己原始的認知進行對比，理解了簡要復(fù)述的要求、方法。

二、創(chuàng)設(shè)文本情境，在體驗中建構(gòu)操作性知識

陳述性知識是實踐運用的基礎(chǔ)。因此，教師隨后應(yīng)該關(guān)注文本內(nèi)容，將知識從陳述層面提升到操作層面。這種操作性知識是難以用語言加以描述的，只能在解決具體的、實踐性任務(wù)的過程中，體驗其存在的價值。這種知識所關(guān)注的是“怎樣想”“怎么做”的問題。從建構(gòu)主義的觀點來看，知識絕不是教師的講解和傳授就能真正被學(xué)生所悅納，而要在具體可感的文化背景中，借助他人的推動和具體的資料，以獨特的意義建構(gòu)的方式獲得。鑒于此，教師要借助操作性知識的具體內(nèi)容，積極創(chuàng)設(shè)鮮活可感的情境，設(shè)置契合學(xué)生認知思維的實踐活動，引領(lǐng)學(xué)生將原始經(jīng)驗與所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行緊密的邏輯關(guān)聯(lián)、建構(gòu)，豐富學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義。

還是以統(tǒng)編教材《西門豹治鄴》這篇課文的教學(xué)為例。學(xué)生在獲取陳述性知識的過程中，已經(jīng)初步了解了什么是簡要復(fù)述。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并閱讀這個單元語文園地中的“交流平臺”，讓學(xué)生認識到：簡要復(fù)述可以將主要內(nèi)容復(fù)述得詳細一些，可以將次要內(nèi)容講得簡單一些。教學(xué)這樣的陳述性知識，并不意味著學(xué)生就已經(jīng)真正掌握了簡要復(fù)述的知識。為此，教師可創(chuàng)設(shè)實踐活動的情境，鼓勵學(xué)生理解和運用這些知識。在組織學(xué)生嘗試進行簡要復(fù)述故事時，教師不再以課堂教學(xué)的任務(wù)硬性推給學(xué)生，而是在情境中激活學(xué)生的認識體驗。教師可創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“西門豹懲治惡人之后，又帶領(lǐng)老百姓興修水利。鄴縣已經(jīng)發(fā)生了天翻地覆的變化，很多外出的老鄉(xiāng)都紛紛回到了鄴縣。如果你的親朋好友也回來了，向你了解西門豹大人是怎樣治理鄴縣的，你會怎么來講述整個故事呢？”

掌握了簡要復(fù)述的陳述性知識后，學(xué)生很快認識到全文照搬是不合理的，需要對課文的內(nèi)容進行整合處理。因此，學(xué)生就從具體語境出發(fā)，對課文內(nèi)容進行重新調(diào)整。他們對文章的幾個部分進行分析并處理。第一部分調(diào)查民情，是西門豹大人單獨與一位大爺?shù)慕徽劊⒉皇窃诠矆龊下睹娴摹＠相l(xiāng)對這一內(nèi)容其實并不是很關(guān)心，因此可以簡略處理。第二部分“懲治惡人”，是整個故事的核心和高潮部分，也是凸顯西門豹大人整治官紳、聰明機智的最好材料，同時也是鄉(xiāng)親們最關(guān)注的內(nèi)容，理應(yīng)進行詳細處理。第三部分“興修水利”，這些老百姓都是看在眼里，根本無須運用語言去描述，可以進行簡略處理。

在掌握了簡要復(fù)述的陳述性知識之后，學(xué)生將自己的思維置放在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，充分考量情境和復(fù)述對象的特點，對故事內(nèi)容進行重新處理。此時的處理就不再是一種簡單的認知，也不是對之前第一板塊學(xué)習(xí)成果的機械運用，而是讓學(xué)生擁有了絕對的、充分的自主權(quán)，是在全新情境中對積累知識的靈活運用，將簡要復(fù)述的知識從陳述性層面提升到了操作性層面。

三、轉(zhuǎn)換文本素材，在實踐中掌握策略性知識

學(xué)生的認識經(jīng)歷了從陳述性知識到操作性知識的轉(zhuǎn)變，對語文知識的掌握越發(fā)深入、越發(fā)通透、越發(fā)全面，但這并不是語文知識學(xué)習(xí)的重點，還要繼續(xù)向策略性知識層面邁進。策略性知識，就是通過調(diào)節(jié)學(xué)生的注意、記憶等思維元素，深度控制所積累的知識，主要指向“如何思考”“如何學(xué)習(xí)”等維度。這種類型的知識很難從外顯性的過程中得到體現(xiàn)，而是融入學(xué)生個體的反思過程中。因此，教師要給予學(xué)生充足自主思考的時間和空間，鼓勵學(xué)生運用知識和策略去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，借助反思來構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)策略。

在上一板塊的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能根據(jù)自己所掌握的知識，對文本內(nèi)容進行重新構(gòu)建，但這樣的調(diào)整還是依賴于教師之前的點撥與引領(lǐng)。如果給學(xué)生一個陌生的文本，繼續(xù)提出簡要復(fù)述的要求，學(xué)生是否能夠再次運用已經(jīng)掌握的操作性知識，對陌生文本進行重新調(diào)整呢？這種完全置換文本內(nèi)容的操作，需要學(xué)生在實踐過程中對自己的學(xué)習(xí)進行反思，提煉出簡要性復(fù)述的基本方法。一是整體反復(fù)朗讀，了解課文內(nèi)容;二是依托文本主題，明晰詳略安排;三是依照表達順序，合理簡要復(fù)述。形成這樣的認知之后，教師就可以拓展其他類型的文本，鼓勵學(xué)生運用這樣的方法來進行復(fù)述。

對語文知識的學(xué)習(xí)，只有讓學(xué)生經(jīng)歷陳述性、操作性和策略性三個層面，才能真正將它轉(zhuǎn)化為學(xué)生實實在在的言語表達能力，為學(xué)生綜合語文素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國國家教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S] .北京：北京師范大學(xué)出版社 ，2012.

[2] 安斯威.語文學(xué)習(xí)需掌握的三種知識類型 [J].語文建設(shè)，2018（09）.

（責(zé)編 韋 雄）