近二十年來我國職業教育領域內知識論研究的成就及趨勢

楊永兵 成英姿 楊勇

摘要：我國職業教育領域內的知識論研究起步于21世紀初。近二十年，我國學者的研究成果聚焦于職業教育領域內的知識特性、知識選擇、知識組織以及課程的作用等內容，并深入開展了對技術知識、隱性知識等實踐性知識的研究，以及在這些知識論指導下的課程建設研究。以知識論為基礎，構建出職業教育知識分類的新方式;基于知識論開展校企融合的研究;工作化知識、專業知識、隱性知識等實踐性知識的組織研究;以知識論為指導的課程與教學研究將成為該研究的四個拓展領域。

關鍵詞：職業教育;知識論;課程

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）05-0069-07

隨著知識社會的來臨，知識作為推動社會進步和經濟發展的核心力量正在發揮著越來越重要的作用，如果沒有知識的推動，人類社會將止步不前。我國正處于工業化進程中的知識經濟時代，產業結構的轉型升級帶來技術技能型人才需求的不斷增長。同時，智能化時代的到來，也對技術技能型人才的能力提出了更高的要求。在職業教育中，知識是人才培養的深厚根基和推動職業教育向前發展的源動力，職業教育知識與人才能力的形成密切相關。知識論是職業教育其他領域研究的理論基礎。因此，通過對近二十年來職業教育領域內知識論研究的文獻綜述，有助于了解職業教育內的知識論研究現狀、熱點及未來發展趨勢，進而建立起對職業教育知識論更為清晰的認識。

一、研究熱點及文獻分析

基于知網數據庫展開文獻搜索，筆者以“職業教育知識”為主題搜索到中文文獻1 680篇，其中碩博論文45篇;先以“職業教育”為主題，再以“知識”為關鍵詞，搜索到中文文獻101篇，其中碩博論文5篇;先以“職業教育”為主題，再以“知識論”為關鍵詞，搜索到中文文獻17篇。最終共篩選出178篇職業教育領域內與知識論研究相關的文獻。在所篩選的文獻里，最早的一篇是劉德恩在2000年發表的《知識論視野的職教課程改革》，這表明職業教育領域內對知識論的研究總體起步較晚。通過對所篩選文獻的計量可視化分析，得到如下發文量的趨勢圖（見圖1）。

某一領域的期刊發文量一定程度上可以反映出這一領域研究的活躍程度和水準。從圖1可知，2000—2020年，每年職業教育領域內知識論研究的發文量始終低于20篇，這說明雖已有學者關注到了這一研究領域，但對知識論的總體關注度還不夠。另外，圖1顯示，雖然近二十年來職業教育領域內的知識論研究總體變化不大，但仍出現了幾個小高峰，分別出現在2005年、2010年、2013年、2017年和2019年，這與職業教育的政策及發展態勢息息相關。

2000—2005年是職業教育領域內的知識觀轉型期，學者們致力于對新型知識觀的理解。2002—2005年，國務院先后三次召開全國職業教育工作會議，期間制定并頒布的促進職業教育發展的政策文件給職業教育帶來了重振的希望，由此引發了學界對職業教育的關注，因此，在2005年出現對職業教育知識論研究的第一個小高峰。這個時期，社會力量成為我國職業教育發展的重要力量，強調淡化“學科教育”和滿足市場勞動力需求，隨之職業教育的知識觀發生了轉型，堅持實踐課程觀，學者們認識到實踐知識、隱性知識在職業教育中的重要性，主張按照工作邏輯開展課程內容的組織。

2005—2010年是職業教育領域內知識論與課程的結合期。2008年國務院頒布了《國務院關于大力發展職業教育的決定》，推進了職業教育辦學思想的轉變，建立了“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針，堅持“工學結合，校企合作”，確定了建設有中國特色的現代職業教育體系的發展目標，著力加強職業院校學生實踐能力和職業技能的培養，因此，在2010年出現了對職業教育知識論研究的第二個小高峰。一些學者將知識論與課程緊密結合，從知識論的角度對課程價值、課程內容與教學展開討論，同時，這個時期的研究逐步深化了對技術知識的認識。

2010—2015年是職業教育領域內知識的轉化期，強調校企知識與理實知識的轉化。進入2010年，我國建立了職業教育發展的新目標，即建立現代化職業教育體系，這意味著我國職業教育迎來了一個全新的時期。同期，職業教育校企合作也確立了新的發展方向——現代學徒制。新的改革方向對學者們提出了人才培養的新問題，即什么樣的培養模式和知識內容能夠滿足人才培養的需求，一些學者紛紛關注到了這一領域，因此，在2013年出現了職業教育知識論研究的第三個小高峰。校企合作的不斷深化，使得這個時期更加關注校企之間的深度協作與有效溝通，強調人才培養過程中的知識生產與知識轉移。除此之外，也更加關注教師的專業化發展。

2015—2020年是職業教育領域內知識論對產業發展作用的關注期。2014年頒布的《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》，現代學徒制的興起使得學者們更加關注產業與教育的結合，隱性知識和專業知識由于與實踐活動的強相關性，成為這一時期知識論研究的重點對象。2017年頒布的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》為推進校企合作提供了政策依據與路徑，深化產教融合的任務使得一些學者關注到了最根本的問題，即“職業教育應該傳遞什么樣的知識？怎樣傳遞？”，因此，在2017年出現了第四個小高峰。2019年頒布的《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》中指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。由此社會各界以及各學界對職業教育的關注度上升，自然對于職業教育知識論研究的關注度也會上升，因此，在2019年出現了第五個小高峰。這一時期知識論的研究重點在校企之間的知識轉化與校企知識的協同生產。

二、 職業教育領域內的知識論研究概況

（一）知識論與知識的概念

一般認為，知識論來源于希臘語中的知識和演講（Epistemology），它是探討知識的本質、起源和范圍的一個哲學分支[1]。波伊曼認為，知識論是有關知識的本質、形成條件、范圍和證實的學問， 被認為是哲學的中心領域[2]。關于知識的概念，學者們從不同學科視野出發提出自己的認識，眾說紛紜，至今依然沒有得到統一的概念解釋。《現代漢語大詞典》對知識的解釋有兩項，第一項解釋為認知動作，即“了解，辨識”;第二項解釋為人們認識的結果，即“人類對客觀事物和人自身研究的成果”。顧明遠主編的《教育大辭典》對知識的解釋為：“人對事物的屬性與聯系的認識。即個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。”杜威對知識的定義是：“所謂知識， 就是認識一個事物和各方面的聯系， 這些聯系決定知識能否適用于特定的環境。[3]”倪延年認為：“知識是人類社會成員在認識或改造主觀和客觀世界的過程中獲得的、以經驗或理論為表現形式的、認識和識別特定事物能力的總和，具有社會性、實踐性、個別性、層次性和技能性的特點。[4]”還有學者認為“知識是人類在與環境的相互作用過程中獲得的信息及其組織和轉化，除了學校里教授的書本知識，還有認識和作用于世界的認知技能和動作技能、以及在此基礎上形成的動機、態度等非智力因素”[5]。筆者更為贊同最后兩位學者對知識的界定，在職業教育領域內，技術知識是職業教育知識的核心，實踐性是其最鮮明的特征。因此，職業教育中除了以書本為載體的學科知識外，蘊含在工作過程中的技能領域的知識和情感領域的知識，也是職業教育知識的重要組成部分。

（二）基于知識論的整體研究

基于知識論對職業教育領域內相關問題的整體研究，涉及職業教育的知識論基礎、知識發展趨勢、知識發展啟示、知識本質屬性、知識發展限制性因素等高層次問題和根本性問題。在眾多學者的觀點中，關于知識論的整體研究較為突出的是對職業教育知識本質屬性的論述。楊艷運用比較分析法探究了普通教育和職業教育在知識的內容范疇、組織邏輯和施受對象方面的差異，指出職業教育知識的內容范疇是：以職業需要為唯一準則;知識與活動、情境緊密聯系;偏重程序性知識;技術知識的大部分內容是規定性和默會性的;知識的組織遵循工作邏輯[6]。劉文華從知識論的視角分析了職業教育向學術教育滲透的問題，總結了職業知識與學科知識的區別與聯系。認為職業教育知識的利他性價值突出，具有工具性和實踐性，對理論知識有重要的驗證作用，以實際工作過程為主要載體，知識傳播方式為行動形式化傳播[7]。王雅文、韓玉在對關于職業教育知識本質屬性的代表性觀點進行批判的基礎上，指出職業能力生成性是職業教育知識的本質屬性[8]。綜上可見，職業教育知識具有很強的實踐性、默會性，知識的習得依托實踐活動和工作過程中的情境，知識的組織遵循工作邏輯。

三、職業教育中知識論的專題研究

（一）知識的選擇與確定

職業教育知識的選擇與傳遞決定了職業教育的價值取向，同時影響著職業教育目的的達成。徐國慶是我國職業教育知識論的代表性人物之一，自2002年以來對該領域進行了持續的研究，他對職業教育知識選擇的變化一定程度上反映了該領域研究的整體變化。徐國慶有關職業教育知識選擇的觀點經歷了“實踐知識—技術知識—技術實踐知識—工作知識—職業知識—專業知識”等六個發展階段。2002年，他認為職業教育知識以實踐知識為主，它應處于職業教育課程的核心地位，同時也看到了實踐知識中技術規則與經驗的重要性。2003年，他把技術知識定位在職業教育知識體系中的核心地位。2004年，他提出“技術實踐知識”和“技術理論知識”概念，但并非所有的實踐過程都需要技術理論知識，不同場合對技術理論知識的需求不同，只有在情景難題中難以完成操作時，才需要操作者深刻全面地理解操作背后的基本原理，而技術實踐知識是學生在任何場合下必須掌握的知識內容。2006年，他強調整體化知識的重要地位，將技術實踐知識確立為處于獨立地位的知識類型，突出了技術實踐知識與技術實踐能力的直接相關性。2009年，他認為職業教育知識應該以工作知識為主體，因為工作知識的來源要比技術知識更為豐富，主張以工作知識取代技術知識，將工作知識作為職業教育的主體知識進行課程開發，由此拓寬了對職業教育知識核心的內涵理解。2013年，他把工作知識更替為職業知識，其依據在于新職業主義時代工作任務的不確定性要求從業者掌握與工作任務相關的更為廣泛的知識，由此拓展了職業教育知識的外延與內涵，逐漸建立起一個完整的職業教育知識體系。2019年，他提出“專業化知識”術語，認為它具有“以深厚的基礎理論知識為基礎，以靈活的工作情境分析與判斷為核心，以熟練的規范操作與權變創新為表征，以崇高的職業理想與道德為追求”的特征[9]。可見，他的觀點與實際工作過程的聯系漸趨緊密，不斷接近職業教育知識的內核，對職業教育知識的理解也在不斷深化。

此外，其他學者也從不同角度提出了對職業教育知識選擇的看法，但大都與徐國慶的觀點相類似。徐涵將技術知識、工作知識都視為職業教育課程的主要內容[10]。肖化移認為程序性知識與職業領域更為接近，與職業勞動行為具有直接的聯系，指出基于程序性知識的教學是培養職業能力的主要方式[11]。王玉苗從教師專業化發展角度指出技術知識比科學知識更有價值，是教師專業化發展的核心知識;相對于技術理論知識，技術實踐知識的價值更高，相對于顯性知識，隱性知識的價值更高[12] 。綜合上述學者的觀點來看，多數學者意識到了職業教育知識學習過程中的實踐性，以及緘默的隱性知識在職業教育中的核心地位。

（二）知識的組織與生產

職業教育的實踐性決定了知識組織與生產的必要性，與相對穩定的學科知識不同，職業教育知識需要根據市場需求的變化實時更新，這造成了其組織與生產的復雜性。當前，姜大源、徐涵和徐國慶的職業教育內有關知識組織觀點是最具代表性的觀點，他們都認識到要按照工作過程組織知識。姜大源指出，學生在學習過程中認知的心理順序和典型的職業工作順序都是自然形成的，因此，學生在學習情境中對知識的構建與其工作過程的行動能夠實現融合[13]。徐國慶認為，工作邏輯是職業教育課程內容組織的合理選擇，技術知識應該以工作任務為中心組織起來。對技術實踐知識與技術理論知識的整合，他認為職教課程中的技術理論知識和技術實踐知識的結合點是實踐性問題，不是所有知識都需要實踐和理論的整合，只有在特定場合下才需要技術實踐知識和技術理論知識的整合，即第一種場合是個體迫切需要理解實踐過程的時候;第二種場合是操作方法的改造僅僅在經驗的基礎上難以完成時[14]。綜合以上學者的觀點可知，無論哪種知識組織方式，都強調知識的編排要與工作任務相結合，要注重任務之間以及知識與任務的關系。學者們對知識生產的研究多集中在高等職業教育領域，而對中等職業教育領域中的研究比較少見。另外也能看到，一些學者從宏觀層面探索職業教育知識生產的路徑，但很少有學者從微觀層面分析知識生產的方法，因此無法為職業教育的知識生產提供一種切實可行、可參照的辦法。

（三）知識的分類與管理

知識分類影響著職業教育的知識框架、課程體系和教學方式。劉德恩從靜態的角度將職業教育知識按照層次從低到高分為七類，即名稱、事實、數據;常規技能;技能專長;專業知識;基本理論與概念;規范與原則;價值觀[15]。徐國慶將實踐知識分為技術規則、經驗、情境知識、判斷力知識和實踐化的學問知識[16]。董仁忠將職業教育中的默會知識分為基于個體技能的默會知識、基于組織慣例的默會知識和基于學校文化的默會知識[17]。侯維芝、董兆偉在知識分類理論的基礎上，結合高職課程組織中存在的問題，構建出高職課程的宏觀、中觀和微觀組織結構[18]。馬君從學科知識分類的視角來劃分職業教育學的研究對象，將其分為科學職業教育學的研究對象、哲學職業教育學的研究對象和實踐職業教育學的研究對象[19]。王川結合職業教育分別介紹了主觀主義知識與客觀主義知識、社會知識與個人知識以及理論知識與實踐知識[20]。谷麗潔基于知識分類對學生在學校和工作兩種不同場所下的學習方式和心理機制進行研究，并探討了兩種場所下的教學模式[21]。

知識管理就是通過對知識的系統化獲取、應用、評價和創造，使得知識之間的流動保持順暢。學者們對職業教育知識管理大都聚焦在顯性知識與隱性知識相互轉化的問題上，重視知識管理對課程與教學的作用，并且對隱性知識管理的關注度很高。韓曉虎從知識管理的角度對高職的知識結構、課程模式以及教學模式進行了分析，并為高職課程模式和教學模式的改革提出了新的設想[22]。吳全全、姜大源以隱性知識管理為基礎構建了職業教育教學論，論述了隱性知識管理對課程開發和教學效果的意義，指出“對于隱性知識的深入研究和有效管理將對職業教育的教學論的建立，包括職業教育課程的開發，以致對整個教育教學過程的有效管理，對最終的教學效果和教育成果，產生重大而深遠的影響”[23]。張璇借鑒知識管理理論對教師的專業化發展提出了建議：教師要樹立終身學習目標，強化自身的專業自主性，構建高校教師專業發展知識庫，引導教師積極自我反思與共享交流，實現教師的隱性知識與顯性知識點的轉化[24]。鄧琳運用知識管理理論對職業教育中知識的系統性獲取、應用、評價和創造的過程進行了分析，認為非正式學習應是獲取隱性知識的最佳手段[25]。劉素軍根據野中郁次郎的知識管理理論闡釋現代學徒制的學習與教學過程，根據場理論構建了現代學徒制的實施路徑，即營造制度場、構建操作場、建立學習場、制定師傅激勵和學徒激勵的微觀場[26]。歐陽波儀、程美根據企業知識鏈管理模型構建出了智慧課堂的知識鏈管理模型，模型以學習項目為核心，包含支持資源、基本過程和驅動要素三大部分[27]。上述可知，學者們對知識管理的研究集中在知識管理對課程和教學的作用與指導上，其中尤為重視對隱性知識管理的研究。

（四）知識的轉移與傳遞

在知識轉移研究中，譚宏歷經了十年的持續跟進。他對知識轉移的研究經歷了“建立框架—劃分知識場—分析障礙—尋求克服障礙辦法—構建轉移方式”的過程。2010年，譚宏構建了職業教育校企合作中的知識轉移的兩個層次：組織層次即學校和企業之間的知識轉移，個體層次即學校與個人、企業與個體間的知識轉移。2012年，他發現校企之間出現知識轉移障礙的根本原因是校企兩個組織的責、權、利很難達成一致，無法形成長期穩定的合作關系。政府通過法律和經濟措施激勵企業積極參與校企合作，行業協會和中介機構要協調好校企之間的關系，促進學校和企業間建成面對面、自覺、穩定的合作平臺[28]。同年，他在先前建立的知識轉移框架的基礎上將校企合作中知識轉移的場分為四種類型：源發場、系統場、演練場和對話場，要主動創造與知識轉移相適應的知識場，克服校企之間的知識轉移障礙。2019年，譚宏結合野中郁次郎知識轉移的SECI模型和先前自己劃分出的兩個層次，構建出六種知識轉移方式：個體層次顯性知識到隱性知識轉化;個體層次顯性知識到隱性知識的轉化;個體層次隱性知識到隱性知識的轉化;組織層次隱性知識到隱性知識的;組織層次隱性知識到顯性知識的轉化;組織層次顯性知識到顯性知識的轉化[29]。六種知識轉移方式為職業教育的知識轉移提供了全面、具體、細致和可借鑒的路徑。從譚宏的研究來看，他對知識轉移的研究由淺入深、循序漸進，所構建出的框架模型也在趨于完善，對克服校企間知識轉移障礙辦法的探究不斷深化。除了譚宏外，還有一些學者也對知識轉移進行了研究。徐升華、廖述梅提出了三個校企知識轉移的研究定位：高校知識轉移效率分析;利用校企知識轉移提高企業自主創新能力;校企知識轉移對構建區域創新體系的作用[30]。潘玉琴、印香俊立足成人職業教育組織，提出了知識轉移的路徑：顯性知識在個體間轉移;隱性知識在個體間轉移;顯性知識在個體與組織間轉移[31]。

職業教育內知識傳遞的研究集中在對技術知識、隱性知識的傳遞研究上。技術知識是職業教育知識的核心，王秋菊、喬佩科指出了我國職業教育中技術知識傳遞的問題是：對技術知識理解的偏差;輕視默會知識的傳遞;缺乏優秀的職業教育教師;技能訓練條件匱乏;技能訓練的課時安排少。為此提出了相關建議：教師要理解技術知識的特點和復雜性;要完善技能訓練制度;要引導學生感悟默會知識;教師要善于總結反思與共享交流[32]。李忠霞在分析默會知識特性、分類作用的基礎上提出了傳遞默會知識的有效策略：課程模式要將理論與實踐整合起來;積極開拓實踐教學基地;采用“多對多”的師徒制模式;積極開展校企合作;搭建網絡交流平臺，組織學習經驗交流會[33]。張健運用比較研究的方法比較了顯性知識和隱性知識不同，構建出了高職教育的知識傳遞模式：由隱性知識到隱性知識的傳統模式;由隱性知識到顯性知識的主導模式;由顯性知識到顯性知識的必要模式;由顯性知識到隱性知識的生成模式[34]。王丹認為現代學徒制中的工作場所、師徒制度、企業課程開發、“做中學”的學習方法有利于隱性知識的傳遞。她根據阿爾比諾（Albino）等人的知識傳遞過程及要素和庫伯（Kolb）的學習圈理論模型，構建出現代學徒制中隱性知識的傳遞過程圖：傳遞主體與傳遞內容、隱性知識接收者、反饋和傳遞環境四部分。她還確定了現代學徒制中影響隱性知識傳遞的四個要素，提出了現代學徒制中隱性知識傳遞的實現策略[35]。

（五）知識論對職業教育的獨特價值

與產業間的緊密聯系是職業教育區分于普通教育的重要標準，對職業教育的研究不可避免涉及到產業研究。除此之外，在職業教育中，課程是知識的載體，知識體現在課程中，按何種標準選擇、組織、傳授知識，始終是職業教育課程研究關注的焦點。知識經濟的到來為職業教育的人才培養帶來了諸多挑戰，相應地培養人才所需知識的結構、內容與傳遞方式也應發生變化。李政指出，不同社會時期對技術型人才知識結構的要求不同，后工業社會是四維度知識結構，即經驗型技術知識、實體型技術知識、理論型技術知識和方法型技術知識。現代學徒制是培養技術技能型人才的四維知識結構的最佳方式[36]。之后，他從知識論的視角剖析了現代學徒制在職業教育人才培養中的價值。

現有的知識論對課程價值的研究主要反映在以下三個方面，即工作知識對課程的價值、技術知識對課程的價值、其他知識對課程的價值。徐涵論述了以工作過程為導向的職業教育的教學內容和過程，教學內容主要包括五個范疇：入門和概念性知識、職業關聯性知識、具體知識和功能性知識、以經驗為基礎的專業系統化知識。在比較了課程開發的三種方式后，她認為按照職業科學的勞動研究的課程開發有利于建構理實一體化的教育模式[37]。趙昕指出職業教育教學應創設真實的工作情境并建立課程開發的團隊，要求學校和企業共同參與[38]。張健分析了工作化知識的內涵、特征、重要性，根據“應知”“應會”概念提出工作化知識課程體系的實施路徑[39]。

四、研究內容的拓展

我國學者對職業教育的知識論研究涉及范圍較廣，包括對職業教育知識理論、知識類型、知識生產、知識與產業以及知識與課程的研究等方面，其中以“知識與課程”研究、“技術知識”研究以及“工作知識”研究居多。這些已有研究極大地推動了該領域的研究進程，也為職業教育其他領域的研究奠定了基礎。

當然，從現有研究成果來看，對該領域的研究還有較大的拓展和深化空間：一是對職業教育的知識分類、組織、生產以及轉移的方式與路徑研究還有待深化。如在舊的知識分類中，將職業教育知識分為學科知識與技術知識，技術知識下又分為技術理論知識和技術實踐知識，那么我們需要考慮：是否存在一種更加細化的，能夠滿足知識經濟時代、智能化時代下契合人才培養能力需求的新的分類方式？應該如何對知識進行有序組織與整合，以便學習者能夠高效獲得？如何實現知識的創新與生成？如何形成校企間的知識轉移路徑？這些問題都有待進一步研究。二是在與產業相結合的知識研究中，校企間的知識轉移、基于知識的校企合作路徑以及人才培養模式等方面的研究深度還遠遠不夠。三是在與課程結合的知識研究中，技術知識、工作知識與課程的結合研究雖已有一定數量，但其他的知識類型，如個人知識、社會知識、隱性知識、專業知識等與課程結合的研究還較少，尤其是專業知識與課程的研究。

基于上述認識，對職業教育領域內的知識論研究建議從以下五個方面考慮。一是加強對知識分類的研究。在深入探究知識分類理論、原理和規律的基礎上，根據職業教育的知識特性和人才能力培養需求，努力探索出一種新的職業教育知識分類的方式。二是繼續開展校企溝通方面的研究。從校企融合的角度分析知識轉移和知識生產的路徑，另外還可以基于校企間的知識溝通，研究人才培養的模式以及課程與教學的改革。三是深化對職業教育知識組織的研究。以往學者對職業教育知識組織的研究大都在技術知識方面，新的研究應聚焦于技術知識中的技術理論知識的組織方面，即如何將難于理解的系統化理論知識轉化為職業教育的學生能夠輕松理解和吸收內化的知識形式;另外，技術實踐知識、工作化知識、隱性知識的組織也應是研究的重點。四是結合新的知識類型或知識理論對課程與教學展開研究。五是拓展職業教育中的知識論的研究空間，在繼續加強學校教育的基礎上，加大對企業培訓和社會教育（如我國技藝類非遺傳承人的知識建構）的研究。

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（責任編輯：劉東菊）

The Achievement and Trend of Research on Knowledge Theory? in? Vocational Education in China in Recent 20 Years

YANG Yong-bing1， CHENG Ying-zi1， YANG Yong2

（1.Yunnan University， Kunming Yunnan 650091， China;

2.Jiangxi College of Traditional Chinese Medicine， Fuzhou Jiangxi 344000， China）

Abstract：The study of knowledge theory in vocational education in China started in the early 21st century. In recent 20 years， the research of Chinese scholars have been focusing on the knowledge characteristics， knowledge selection， knowledge organization and the roleof curriculum in the field of vocational education. In addition， we have carried out in-depth research on practical knowledge such as technical knowledge and tacit knowledge， and curriculum construction research under the guidance of these knowledge theories. Based on knowledge theory， four expanding fields of this research in the future include a new way of classification of vocational education knowledge， the research on school enterprise integration， the organization research of practical knowledge such as working knowledge， professional knowledge and tacit knowledge， and curriculum and teaching research guided by knowledge theory.

Key words： vocational education; knowledge theory; curriculum