深度學習的內涵和特征

施茂枝

【關鍵詞】深度學習，內涵，特征

課堂是學習的場所，學生是學習的主體。這一理念在小學教育領域被倡導了數十年，但學生并未真正成為學習的主人。大量的公開課、比賽課，課堂精美無比;大量的常態課，師生貌似你來我往，熱鬧互動，但有多少學生是在真學習、深學習呢？當下，一個突如其來的概念讓我國小學語文教學來到了一個歷史性的關口，它就是深度學習，但其理論和實踐研究都處于起步階段，教育期刊雖時有對其進行研究的文章，卻多為碎片化的介紹、初步的討論或“穿鞋戴帽”的案例，一線教師不時耳聞，但終因云山霧罩，難識真容，因此有必要對深度學習的內涵和特征作簡要的梳理和闡釋。

一、深度學習的內涵

一般認為，教育教學領域的“深度學習”源于信息技術領域，這一看法并不完全準確。從研究深度學習的起始時間看，信息技術領域早于教育教學領域;但從概念正式提出的時間看，正好相反。

在信息技術領域，“深度學習”這一名詞在2006年才被正式提出，而科學家們對其的探索卻始于20世紀60年代。人們試圖在機器中建立模擬人腦的神經網絡以分析數據。從已有的信息計算、判斷、推理出新認知便是“學習”;從信息的“輸入”到“輸出”經歷的層次越多，數據就經歷越多“神經元”的計算或分析，便越有深度。機器的“深度學習”就是對數據進行多層次分析和計算以獲取某種結果。

教育教學領域出現“深度學習”這一概念的時間更早。費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬于1976年在《學習的本質區別：結果和過程》一文中首次提出“深度學習”的概念。美國的“深度學習”研究與實踐始于20世紀70年代的一恢復基礎教育運動”，經歷了概念提出與豐富的初興期、理論框架探索與完善的發展期和近年的實踐項目開展與推進的深化期，走過了幾十年的發展歷程。

教育教學領域中的“深度學習”已有不少定義。有的學者認為，深度學習旨在培養學生的問題解決能力，表現為學生在學習過程中運用“高階思維”對知識進行認知建構的一種有意義的學習方式。有的學者認為，深度學習是學習者根據自己的學習興趣和需求，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新思想和知識，運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，建立多學科知識、多渠道信息、新舊知識信息等之間的聯系，建構個人知識體系并將其有效遷移應用到真實情景中來解決復雜問題的學習。美國卓越教育聯盟將深度學習定義為：以創新方式向學生傳遞豐富的核心學習內容，引導他們有效學習并能將其所學付諸應用，強調深度學習將標準化測試與掌握溝通、協作、自主學習等能力相連接。威廉和弗洛拉·休利特基金會的定義則是：深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。

諸如此類的定義不同程度地揭示了深度學習的內涵，但或尚不夠完整，或還須結合我國學校教育學習情境加以本土化。筆者結合前人的研究結論、對學習本質的理解和我國學校教育的學習情境，對深度學習作出如下界定：深度學習是學習主體圍繞明確的任務，有意識地應用教師教的或自己習得的合適思維加工工具（路徑、方法、技巧等），高強度地參與信息加工，從而獲得知識與能力、情感與價值、過程與方法等方面的提升并力求效益最大化，同時能較好地通過口頭或書面表達的方式分享思維加工的成果，并依照一定標準對過程和成果作出恰當評價，能將所使用的工具遷移應用于完成后續任務中，能運用獲得的知識和能力去解決真實問題的學習方式。

二、深度學習的基本特征

深度學習對應于淺表學習和虛假學習，是真實的、有意義和高質量的學習，其基本特征有五個方面。

1.歷程性

所謂歷程性，是就學習主體參與度而言的，學生親歷并高度介入學習的整個過程，而非淺嘗輒止，更非隔岸觀火。深度學習的歷程性包括四個方面的內容。第一，高度投入。學生全身心投入學習活動，不僅表現在外顯的情緒和態度上，更表現在內部思維的深度參與上，尤其是高階思維的參與。深度學習杜絕表面的熱鬧。第二，全員參與。全體學生都“卷入”學習活動中，而不是個別或部分學生。少數學生參與，多數學生旁觀，那是虛假學習的典型特征，與表面熱鬧一道構成我們課堂的痼疾，與深度學習背道而馳。第三，全程參與。從明確學習任務、知曉學習工具到運用工具展開學習，直至對學習結果進行反思和評價等，自始至終，學生身心皆在場。第四，可以驗證。全體學生的學習歷程和學習結果，皆留下可視或可驗證的清晰痕跡，優點與不足、改進方向與成長空間，歷歷可見。深度學習的課堂，徹底摒棄了我們駕輕就熟并習以為常的將學生捆綁在教師身上的做法，充分發揮了師生雙方的主動性和創造性，可以處理好教與學的關系，師生各自回歸本位。教師的主動性和創造性體現在對教材的研讀、學習目標的確定、學習工具的設計和運用的指導以及對學習過程、結果的評價上，把學習的時間和空間切實地還給學生。學生實實在在地參與到每個學習環節，真動手，真思考，真討論，真分享，真正獲得進步和成長。

2.策略性

所謂策略性，是就學習品質而言的，學生擁有學習的策略性知識，學會學習。深度學習的策略性包括五個方面的內容。第一，知曉學什么。學習伊始，學生就知道將要完成的任務。第二，知曉怎么學。面對特定的學習任務，學生懂得并能運用教師教的或自己習得的適用工具（包括完成任務的路徑、技巧和方法等）。第三，能自我監控。這主要體現在學生對自己的學習過程和工具運用的實時監控，能發現偏差并及時修正和補救，以維持正確的學習行為;能獨立學習，遇到困難時可以及時尋求教師或同伴的幫助;能夠管理學習時間，排除干擾，專注于學習等。第四，知曉評價標準。學生了解學習過程、方法和學習成果要達到的標準，即對學習要達到的目標有清楚的預期。第五，能分享成果。學生能通過口頭或書面方式，比較清楚、完整地表達自己的學習成果，并與同伴交流分享;能運用評價標準衡量自己和同伴學習過程及結果的長處和不足，及時吸收同伴的長處，彌補自己的不足。

學生親歷學習過程，進而能有策略地參與，讓學習真實目.高品質地發生，這是深度學習的關鍵。

3.遷移性

學生能將所學運用到新隋境中是深度學習的重要特征。遷移是學習中的普遍現象，包括正遷移和負遷移兩種類型，深度學習易產生有效的正遷移，這是深度學習的遷移性。深度學習的遷移性包括兩個方面的內容。第一，將所學的知識運用于新的情境，解決生活中有實際意義的問題。戴維·珀金斯在《為未知而教，為未來而學》中指出，教育的初衷，源于有生活價值的學習。廣義教育下的知識，應在學習者未來的生活中更具有生活價值，否則，他就只會裹挾著學習者一同走向滅亡。“知識本身對于孩子的成長來說是沒有多大價值的，只有被當作工具去影響和改變生活，去解決生活問題的時候才有價值。”因而，能運用所學去解決生活中有實際意義的問題，從側面彰顯了深度學習的價值。第二，將所掌握的學習工具包括學習路徑、技巧和方法等運用于完成后續的學習任務中。這標志著學會學習成為現實。教是為了不教，教的最高境界就是讓學生自能學習，走出校門后能終生學習。

4.高效性

所謂高效性，是就學習結果及其價值而言的，高效性顯示深度學習是有質量和高質量的學習。深度學習的高效性包括兩個方面的內容。第一，好的效果。在相同的時間內，深度學習比之于淺表學習、虛假學習，學生在知識與能力、情感與價值觀、過程與方法等方面擁有實在和可測的變化量，量越大效果越好。第二，高的效益。學生學習所得必須有助于實現課程目標，對未來的學習、工作和生活具有實際意義，此即威廉和弗洛拉·休利特基金會定義中所謂的“掌握核心學科知識”。深度學習絕不單純追求量的變化，死記硬背知識的淺表學習也有量變，有時甚至不小，但未必有效益。孔乙己熱心教咸亨酒店的伙計茴香豆“茴”字的四種寫法，若短時記住，也顯見量變，但除了作為談資，別無所用，效益為零。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化教育體制機制改革的意見》，文件要求在培養基礎知識和基本技能的過程中，強化對學生關鍵能力的培養。其中，關鍵能力包括認知能力、合作能力、創新能力、職業能力。課程是學校教育的主渠道，不同課程，同一課程的不同領域，各有其需要培養的關鍵能力，如有人就將學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力作為物理學科的關鍵能力。而語文的關鍵能力無疑是閱讀能力和表達能力，以及貫穿其中的思維能力。所以，某一課程或其中某一領域實踐深度學習，其前提是，將學習目標置于本課程或課程領域的關鍵能力上。

5.相對性

只有相對的“深度”，沒有絕對的“深度”，不同的學生特別是不同學段的學生追求的是不同的“深度”。深度學習的相對性包括三個方面的內容。第一，對不同學生特別是不同學段的學生，要設計適切的學習任務，學習目標和不同深度、難度的內容特別要因段而異。第二，對學生學習行為的“深入”程度，不作“—視同仁”的要求，不搞一刀切，而要因生尤其要因段而別。第三，學段相同，學習目標和內容深度、難度相當，相對于淺表學習和虛假學習，深度學習不僅是學習行為的深入，而且具有更高的目標達成度。這就是深度學習的相對性。

有人以為，學習內容精深，學術性強，學習過程難度大，才是深度學習，這是對深度學習的誤解。深度學習是學習行為的深入，不是學習內容的精深。教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通過程，遵循學生心理特征和發展規律，追求教學目標和內容的深度與不同學段學生心理特征的適配，才是科學的教學。盲目拔高目標要求，簡單粗暴地將高學段的學習內容下放到低學段，那是“反智”“反科學”的行為，絕非引導學生深度學習。