民族地區高中生英語讀寫結合能力培養探究

【摘 要】本文分析少數民族地區部分高中生英語學習存在的讀寫障礙，指出教師可以通過引導學生寫作之前利用課文苦練閱讀基本功，如略讀、細讀、跳讀、推理判斷和猜詞等技能，學會分析和掌握各種文體結構;閱讀活動結束后開展緊扣閱讀材料的寫作訓練，如復述、續寫或仿寫等，使語言輸入與輸出活動前后緊密結合，以提升學生的語言表達綜合能力。

【關鍵詞】民族地區高中 英語讀寫 能力培養

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）02-0126-03

在語言學習中，閱讀是輸入，寫作是輸出。聽、說、讀、寫是語言能力的綜合體現，而閱讀與寫作的分離，語言輸入與輸出的脫節，容易造成學生長時間書面表達寫作能力不足、綜合語言能力不強、語言學習效率不高的后果。《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出：“讀是理解性技能，寫是表達性技能，兩者在語言學習過程中相輔相成、相互促進。學生應通過大量專項和綜合性語言實踐活動，發展語言技能。”因此，教師需要結合新課程理念，積極運用有效的途徑與方法，培養高中生讀寫結合的能力。

一、讀寫結合的國內外研究背景

1990年，Flower等人在國外最早提出“讀寫結合（reading- to - write）”這一概念：“讀寫結合是一種以目標為導向的活動，即閱讀是為了寫作。”

早期的讀寫結合研究成果支持Krashen的語言輸入理論，即強調閱讀對寫作的積極作用。Ruiz-Funes 2010年指出：“從教學的角度看，讀寫結合（Integrated Reading and Writing）是一種教學模式，也被稱為以讀促寫（Reading- to - Writing），它要求學生在閱讀原文的基礎上進行寫作。”Hirvela 2015年指出：“利用原文進行的寫作既是一種閱讀，也是一種寫作，因為通過閱讀恰恰得到了寫作所需要的材料。”

在國內的研究中，1999年管琳指出：“讀寫結合就是將閱讀和寫作有機地融合在一起，它不僅能提高學生的語篇分析能力，還能把對學生語言知識的講解和寫作技能的培養融為一體，最終實現以閱讀促進寫作，以寫作鞏固閱讀的目的。”盛一英在2005年指出：“讀寫結合是在閱讀過程中將閱讀理解和寫作訓練有機結合起來的教學方法，獲取寫作技巧，最終結合自己的知識圍繞主題展開寫作。”

人教版普通高中教科書（2017年版）英語課文中將原來實驗教材中的“Reading”和“Using language”分別改為“Reading and thinking”和“Reading for writing”，這充分說明新教材對讀寫結合的重視程度有了前所未有的提高。同時，讀寫結合作為檢測學生語言綜合運用能力的一種手段，已被普通高等學校招生全國統一考試英語試卷、大學專業英語四級和八級考試、大學公共英語四級和六級考試等所采用。由此可見，在文化相對落后的少數民族地區，加強對高中生讀寫結合語言能力的培養顯得更加迫切。

二、學生讀寫結合語言能力培養的策略

（一）扎實培養學生閱讀基本技能

在普通高中課程標準實驗教科書中，必修課本（Book one到 Book five）和選修課本（Book six到Book nine）共有45個單元，每個單元一篇閱讀課文（Reading），共計45篇，文章覆蓋各種體裁和結構，全都是經過各類語言專家精細打磨的作品。教師應充分利用課本中的閱讀文章，引導學生學會分析和掌握各種文體結構，為讀后寫作能力培養的順利開展做好充分的語言技能儲備。

1.學習課程標準理念，培養學生閱讀技能。“語言學習者主要是在真實且相對完整的語篇中接觸、理解、學習和使用語言，因此語言學習不應以孤立的單詞或句子為單位，而應以語篇為單位進行。”因此，教師應把語篇作為抓手，以任務型閱讀為驅動，培養學生的各種閱讀技能。

（1）略讀（Skimming）。略讀要求學生在一定的時間內快速瀏覽閱讀材料，迅速捕捉各段落的主旨大意。一般而言，各段落的主題句就是主旨，一般位于段首或段尾，有時候也會出現在段落中間。接下來學生還要根據文章脈絡將所有段落分為若干部分，歸納各個組成部分的主旨大意和整篇閱讀文章的中心思想。最后還要學會分析文章的框架結構，確定它是屬于“總—分”“分—總”還是“總—分—總”類型。

（2）細讀（Scanning）。細讀要求學生逐詞逐句仔細閱讀文章，通過完成選擇題、詞語填空、判斷正誤、事件先后排序、畫線匹配或問答題等方式，在一定時間內讀懂文章講述何種故事、描述何種事件、說明什么問題或者議論什么主題。在了解文章更多的細節后，學生要學會對各種信息進行分析、重組、歸類和總結，并在此基礎上梳理文章脈絡，抓住文章表達的明線和暗線，進一步把握文章全局。

（3）跳讀（Skipping）。跳讀要求學生能夠根據閱讀的實際任務和特別需要，有選擇性、有針對性地跳躍閱讀文章中的部分具體內容，從而快速、精準找到需要的信息。這是一種既省時又省力的特殊閱讀方法。當閱讀材料中存在彼此之間信息無關聯的段落或板塊時，跳讀能幫助學生準確定位目標信息。此方法常用于閱讀廣告等應用文中。

（4）推理判斷（Inferring）。推理判斷要求學生學會依據文章字里行間隱含的各種信息，推斷文章作者或文章自身沒有明確表達的含義，如推斷某個角色的態度、特性以及文章沒有明確表達的信息等。在所有基本閱讀技能中，對學生能力要求最高的就是推理判斷，要求學生能夠做到：①直接或間接隱含推理判斷;②判斷作者或文章的觀點態度、立場等;③判斷閱讀文章出處;④預測推理判斷，也即預測文章的后續發展情況。

（5）猜詞（Guessing）。猜詞要求學生能夠學會依據閱讀材料中上下文的語言環境來猜測某個生詞的大體含義。在閱讀活動中遇上一定數量的生詞是很常見的現象，這時候學生需要先學會觀察、判斷生詞在句中的詞性以及它們所充當的句子成分，再通過抓住以下關鍵詞語的方式來猜測生詞含義：①語境中與生詞有關的定義、定語或同位語;②生詞前后所舉的事例;③下文與生詞構成指代關系或對比關系的成分;④與生詞構成對應結構或平行結構的同義詞或反義詞;⑤學生還可以用分析生詞結構的方法猜測生詞含義。

2.熟悉各種文體結構，構建寫作基本思路。在閱讀課中，教師還要引導學生分析和掌握各種文章結構，讓學生能夠從框架、特點和用途等要素來快速、準確識別文章的類型，判斷所學的閱讀課文是屬于應用文、記敘文、說明文還是議論文，加深對閱讀材料的全方位理解，掌握各種文體常用的表達思路，為讀后寫作構建基本布局。

（1）應用文。書信、演講、通知和廣告等人們在生活中常用來處理實際事務的文體統稱為應用文，它是一種主要通過書面的形式來表達問候、溝通交流、對話聯系的文體。不同的應用文有不同的結構，既不能混淆，也不能殘缺。應用文面對特有的對象，用詞具有明顯的針對性和特定的指向性。在應用文中，書信是高中階段書面表達寫作最為頻繁考查的形式，學生務必要掌握其寫作的結構要領：分三段。第一段，開門見山指出寫信目的;第二段，說明需要表達要點內容;最后一段，期待、感謝或祝福。

（2）記敘文。記敘文描述事件發展的主要過程或記載人物的主要經歷，可分為敘事記敘文和描述人物記敘文，前者主要以描述事件的發生、發展、過程和結果為主，后者主要以描述主人公的成長過程為主。它包含What（什么事情）、When（什么時間）、Who（什么人物）、Why（什么原因）、Where（什么地點）和 How（什么方式）六大基本要素。記敘文先敘述什么，再敘述什么，最后敘述什么，一般文章脈絡都很清晰;它常用第一人稱或第三人稱，第一人稱從“經歷者”角度進行敘述，描述其本人的經歷或所見所聞，第三人稱則從“旁觀者”的視角展開敘述，描述他人的經歷或所見所聞。記敘文的時態常用一般過去時，但涉及社會現象、自然現象或常態化的事件則需要使用一般現在時。常見的敘述順序有順敘、倒敘、插敘、夾敘夾議等。

（3）說明文。說明文是一種通過對某事物或現象客觀地進行分析、說明和概括，使讀者對被說明的對象有全面、清晰的認識和了解的文體，具有明顯的知識性和說明性。說明文一般由以下幾部分構成：第一部分直接指明被介紹或被說明對象的名稱;第二部分用舉例、比較、分析、解釋、下定義、引言論等方法說明被介紹對象的各種特征、性質和用途等，既可以采用“先舉例后總結”，也可以采用“先總結后舉例”的模式;第三部分總結歸納或者稍加評論。說明文常見的寫作順序有：地點變換順序、時間先后順序、不同內容類別順序、事件發展順序、總述與分述順序（先分后總、先總后分、先總后分再總）;常用第三人稱和一般現在時，詞句既不夸張也不委婉，具有鮮明的客觀性。

（4）議論文。議論文是一種通過運用一定的佐證材料和使用一定的論證手段來表明文章作者觀點、態度或立場的文體，它主要由論點、論據、論證和結論組成。文章的作者首先就議題（某一問題或現象）提出自己的論點，一篇議論文一般只有一個論點，而且常常位于段首。接著提出支持論點的有關論據，支撐論點的論據一般來自有關真實案例、科學引言或實踐數據;然后再進行一番論證，試圖讓讀者支持或同意其看法，最后提出結論，最后一段是總歸納出來的結論，簡潔明了。

（二）讀后緊扣閱讀材料開展寫作訓練

1.在學生掌握一定的閱讀技能和熟悉各種文體后，教師就可以組織他們緊扣閱讀材料進行由淺入深、由易到難的書面表達寫作訓練。常見的讀后寫作形式有三種：復述、續寫和仿寫，既可以安排在課堂上進行，也可以布置為課后寫作任務。課內的寫作訓練一般安排在閱讀課的后半段。由于課堂時間有限，課內寫作訓練的不足可能會導致寫作的深度和容量不夠，但優點是讀寫活動銜接緊密，效率高。課后寫作訓練不受嚴格的時間限制，有利于學生自由發揮，但不足的是閱讀對寫作的影響力會有些下降。

（1）讀后復述。復述就是重復敘述。讀后復述是指學生在閱讀、分析、理解和掌握一篇文章的基礎上，在老師的指導和要求下，用自己的語言和情感對文章的主要內容進行有序的書面表述。復述是理解、記憶和表達的結合，學生在復述時，需要對閱讀課文進行內容、思路和結構的重組。常見的復述形式主要有以下兩類：①長復述（亦稱詳細復述，大約200個詞）和短復述（亦稱簡單復述，大約60個詞），一般前者用于課后，后者用于課內;②小組復述、個別復述、接力復述。

（2）讀后續寫。讀后續寫是在閱讀材料內容、思路和結構基礎上的進一步延伸。學生只有在充分理解原文語篇的基礎上才能寫出合適的續寫內容，對學生的語言基本功要求比較高。因此，教師在指導學生進行此項寫作活動時應注意以下事項：①閱讀選材。讀后續寫所選擇的閱讀材料要有續寫的空間，難度不宜太大而且最好要有一定的趣味性，貼近學生的生活。既可以在高中閱讀教材中選擇，也可以從英文報刊中選擇。②寫作時間。如果安排課內進行，要求學生用5個左右的句子描述延續的一兩個重點即可。如果安排在課外續寫，寫作量可以適當加大一些。③寫后交流。起步時可先由教師點評，訓練一段時間后可在教師指導下開展學生互評、經驗交流和板報展出等活動。

（3）讀后仿寫。讀后仿寫就是要求學生在讀后模仿閱讀材料進行寫作，可分為段落仿寫和篇章仿寫。

①模仿段落寫作。段落是構成文章的基礎單位，一般由主題句、拓展句和結論句組成。一個段落有一個主題句，拓展句中的細節、案例、數據或理由等要圍繞主題句展開，結論句和主題句要做到前后呼應，突出重點。段落展開一般有五種方式：按時間先后順序展開、按事件發生過程展開、按列舉事物方式展開、按事物對比方式展開以及按因果關系展開。段落要具有表達的連貫性和閱讀的流暢性，構成段落的句子之間要恰當使用表示邏輯關系的關聯詞語，做到條理清晰、層次分明、過渡自然以及銜接緊密。

②模仿篇章寫作。在讀懂、讀熟閱讀材料的基礎上，教師可以進一步指導學生開展模仿篇章寫作活動，也就是模仿應用文、記敘文、說明文和議論文的文體結構、表達思路和特點來寫作，除了要注意其結構完整、表達清晰外，還需要掌握不同文體的不同寫作特點和要求。

2.讀后寫作時，盡可能使用高中教材尤其是高二、高三年級課文中的詞匯、短語和高級結構來表達。

①詞匯、短語和高級結構。在高中書面表達寫作時，很多學生總是習慣使用初中甚至小學的時候學會的單詞與短語。如要表達“樂意地”“我想知道”“與此同時”“對……很有幫助”這些含義時，學生會習慣使用“gladly”“I want to know”“at the same time”和“be helpful to”。但是，如果學生能把它們換成“willingly”“I wonder”“in the meanwhile”和“be of great help to”等短語來表達，作品的內涵自然就會增加。

②拓展簡單句，適當使用主從復合句。

狀語從句。He didnt attend the lecture yesterday afternoon because he was on business to Beijing.（原因狀語從句）;Although the weather was extremely bad this morning，Tom overcame the difficulties on the way and managed to come here on time.（讓步狀語從句）;You can enter the entranceif youshow your health code.（條件狀語從句）;John met an old friend when he was walking in the street last night.（時間狀語從句）;When （he was） asked what to do next，he made no answer.（省略狀語從句）等。

定語從句。One of his former classmates，who are now living and working in Tibet，paid a visit to him the day before yesterday.（非限制性定語從句）;Tony shows great interest in learning English now which he was not very good at in the past.（限制性定語從句）等。

名詞性從句。Smith realizedthat it was late for him to catch the train.（賓語從句）;What he said to his mother last month proves to be a lie now.（主語從句）;That is why she didnt come to school.（表語從句）;The fact that he recovered from the illnessmade all of us relieved .（同位語從句）等。

③適當使用并列結構、非謂語動詞和特別句型。

并列結構。一是并列句，如并列簡單句、并列祈使句、并列從句，也有簡單句和復合句的并列等。例如，His father warned him that if he continued playing games like that he would lose the chance and he was right.（主從復合句與簡單句并列）等。二是并列句子成分，如并列的主語、謂語、賓語、表語、定語、介賓結構或動賓結構。例如，He stood up，closed the door，and left the building immediately.（并列謂語）;Many young men gathered in the party room andenjoyedsinging，dancing and waving at that moment.（并列賓語）。

非謂語動詞。一是動名詞：Catching up with others is the most important task for him.（動名詞作主語）。二是分詞：Having finished the homework，he lay down and fell asleep.（現在分詞完成式充當伴隨狀語）;Lost in the forest，the poor boy couldnt find the way home.（過去分詞式當伴隨狀語）。三是不定式：The best way to achieve the goal（不定式作后置定語）is to make a reasonable arrangement and carry it out step by step（不定式作表語）。

特別句型。一是強調句：It was Johnsfather who/that helped me out of the trouble in the storm。二是倒裝句：Here comes my lovely dog.（完全倒裝）;Never will my friend forget his life experience in the countryside.（部分倒裝）。三是省略句：While （she was） walking in the street，she happened to witness the traffic accident。四是插入語：Dont let go the opportunity that you know is of great importance to you。五是虛擬語氣：If I were you，I would face the difficulties bravely.（與現在事實相反）;If it had not been for the teachers help，I wouldnt have made such rapid progress when I was in senior middle school （與過去事實相反）。

閱讀是寫作的鋪設，寫作是閱讀的延伸。教師應注意引導高中學生進行讀寫結合能力的培養，使語言輸入與輸出活動緊密結合，相輔相成，切實幫助他們提高語言表達綜合能力，獲得更好的學習效果。

【參考文獻】

[1]張新雅.高中生英語讀寫結合寫作研究[D].漳州：閩南師范大學，2019.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

【作者簡介】蒙蔡強（1971— ），男，廣西馬山人，高級教師，研究方向為基礎教育。

（責編 覃西雅）