“合作共贏”

陳玉婷

摘要：合作學習作為一種新的教學模式，改變了傳統的“填鴨式”教學模式，讓學生能夠在獨立思考的情況下，根據小組任務來提高自己的語言運用能力。但隨著其教學模式不斷推進，目前的小組合作學習出現了一系列如合作意識低、實施過程表面化、評價方式片面化等問題。本文通過對合作學習理論的探討，針對當前課堂合作學習的問題進行分析，提出相關的教學建議。

一、合作學習內涵及重要性

合作學習（Cooperation Learning）作為一種富有創意以及實效策略理論和體系，是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系（王坦，2002）。主要教學流程是學生以小組為單位，通過自主研究、平等合作、提出問題、發現問題并解決問題以此共同提高實踐創新能力、提高學習質量和個體素質的一種學習方式。這樣教學的方式實施有利于培養學生的合作交流能力，促進學生積極思考，交流互動，通過合作來學習新知識，同時還有利于促進學生的個性發展，在積極參與交流過程中，表達自我獨特的見解，充分發揮其個性潛能。正因其在培養交流能力等方面效果顯著，逐漸成為主流的教學模式之一，但源于種種因素，出現了一系列的問題。

三、合作學習模式在英語課堂當中存在的問題

通過觀察總結發現小組合作學習模式在英語課堂實施的過程中存在很多問題，主要來源于三個方面：

（一）學生的問題

1. 學生缺乏合作意識、參與度低、參與不均衡。大多數中學生缺乏交際合作的意識，不同性格的孩子對待合作學習的態度不盡相同，有些學生樂于積極參加到小組討論當中，而有的學生由于性格比較內向所以不愿意加入討論，不善于與人分享，交流合作。與此同時合作學習當中也出現了參與不均衡的現象。有些同學成績好，是整個小組的“小組專家”，起來了回答問題的總是這幾個人，而那些本身成績不好的同學不經常代表發言，提出的觀點和問題也經常不被人認同和接納，甚至還會受到其他同學的嘲笑，久而久之，只能默默無聞在小組背后就不愛發言和討論了。“專家”的觀點指導整個小組，安排了小組一系列的任務，其他同學便袖手旁觀，沒有真正參加合作學習。

2. 缺乏對合作學習理念的認識。合作學習既要求學生先進行獨立的思考，形成自身對該問題的認識，還要求小組之間進行互相溝通，深入的討論，合作來解決問題，得出答案。而真正的課堂中很多學生依葫蘆畫瓢，沒有充分交流討論的情況下就很快的得出答案。但有效的合作學習應該建立在學生充分的自學和思考的基礎之上，對有疑惑的地方再和老師同學進行交流，解答。

3.分工不合理。合理的分工是高效解決問題的前提，但在真實的課堂中，合作學習模式下的課堂的分工缺乏合理性。一方面組內缺乏明確的分工，當教師給時間讓學生討論時，學生之間看似討論的熱火朝天，但實際上只是表達自己的觀點，各說各的，局勢十分的混亂。另一方面就是分工不到位，這也反映了參與的不均衡，這主要表現在一部分小組擔當了明確的角色，另一部分卻成為了小組的隱形人，不知道自己的任務是什么，也不知道自己應該干什么。導致那些不知道自己任務和角色的人無所事事，盲目的參與到小組討論當中。

（二）教師的問題

教師作為合作學習模式的指導者和引領者，必然在其中起著十分重要的作用，從如何分組到時間上的安排，流程的安排到最后結果的展示，都需要教師的有效監督和指導，但在實際過程中有一些問題，主要體現以下幾個方面：

1. 自身能力和知識的有限。合作學習要求學生在一種開放的狀態下進行思考和討論，因此這難以避免教師會遇到很多學生提出來超過本堂知識的或者超越能力的問題。因此教師不敢放開讓學生大膽探索與思考，形式流于學生展示教師講授的形式。

2. 分組不合理。在一些課堂上，教師沒有基于組內異質，組間同質的原則進行分析，而是就讓坐在一起的同桌或者前后桌的同學進行討論，由于興趣愛好以及英語程度上的不同，導致需要合作學習時，有的小組甚至只有個別學生能夠真正的參與到合作學習中。

3. 缺乏有效的監控和指導。一是表現在課堂氛圍上，班級的學風紀律差，在小組分組學習過程的時候，缺乏組織紀律，當老師要求討論時，吵架的聲音比討論的聲音還大，讓教師顧此失彼，場面一度失控。二是時間安排不得當。當教師在要求學生進行小組討論時，沒有給予充分的思考和討論的時間，正當小組同學合作有了實質性的進展的時候，就宣布“合作結束”，短短幾分鐘的合作時間，再叫代表發言，發言的內容往往是自己的觀點，缺乏深入的溝通交流和探討，不利于培養學生獨立思考的能力。

4. 重結論，輕合作。教師實施合作學習模式的時候，往往會犯這樣的錯誤。使合作流于形式，簡單的把合作學習等同于分組。忽視了過程中對學生的書寫能力，表達能力，溝通技能等方面的培養，過于追求合作的結果，而忽視了過程。

（三）教學方面的問題

教學評價單一，教法方法實施死板。重整體評價，忽視個體評價，這樣片面化的教學評價影響了學生個體的全面發展，不利于學生的進步;還表現在忽略了將合作學習與其他教學方法進行結合應用，片面強調合作學習，而弱化了競爭學習的作用，一味的盲從合作學習。

三、針對英語課堂合作學習的改進策略

（一）提高合作意識

中學教師和學生第一步就是要樹立合作意識，既要營造良好的合作氛圍，也要在活動學習中滲透合作意識，通過集體的力量攻堅克難，解決問題，明確自身在小組中的角色，大膽發表自身觀點，同時必要時誠懇的向小組成員提出建議，正確的自我批評和評價他人，不斷培養其合作意識。

（二）提高合作學習技能

提高合作意識，更需要依賴于培養一定的合作技能，良好的合作技能是高效合作的前提和保證。學生的合作學習技能主要包括：

（1）學會收集。合作學習當中要學會收集資料，獲得大量有益的信息。

（2）學會表達。在合作學習過程中最關鍵的一步就是小組之間討論問題的過程，在這個過程當中學生們集思廣益，充分表達自己的看法，了解對方的觀點，在此基礎上合作探究問題。

（3）學會傾聽。學會傾聽同樣是合作學習中重要的環節，既要傾聽老師的指令和要求，也要傾聽成員的看法和觀點，在傾聽的基礎上也要不斷思考，基于對方的看法而形成自身獨特的看法，以此來提高合作學習的效率。

（三）采用合理的分組原則（許鳳華，2014）

教師可以采用組內異質，組間同質的分配原則。每一個學生都是獨立的個體，其性格，家庭背景，興趣愛好，學習成績都具有差異性，這是組內異質的體現。而在小組分組的過程中，小組間盡量減少差異，使其各方面情況相當，充分發揮合作學習的優化組合、優勢互補、相互促進的優勢，這就是組間同質的體現。除此之外，為了提高學生參與到小組當中的熱情，務必考慮到本人的自愿原則。比如把學生分為 a、b、c 三個層次，基于能力等各方面的不同采取不同的教學方式：

a層次的是優生，對其學習習慣和思維進行培養。

c層次的是后進生，學習基礎知識，適當的時候進行鼓勵。

其余的為b層次，要求掌握教材內容，在聽、說、讀、寫等方面得到一定的提高。

然后abc組成合作小組，雖然組內的能力各不相同，但組間能力相當。 這樣，組內異質讓不同程度的學生互相幫助而組間同質又是各個小組之間公平競爭的基礎。同時要合理分配小組角色，如組長，紀律員等，保證這些角色能夠對小組的有效開展起積極作用。分組不僅限于前后左右桌，可以自由搭配，以自愿為原則出發，形成“互助式”學習的合作學習。

（四）采用多元化的評價方式

評價主要以加強學生的學習動機以及促進努力學習的目的，對學生的評價不僅僅拘泥于其小組整體的學習成果，應該涉及到學生的自主學習、參與程度、團結合作、完成任務、學習效果等各方面。在評價方式上要堅持自我評價和小組評價相結合，多方位的促進學生學習的積極性（邱可漢，2015）。在做最后的綜合評價時，要求教師進行適當的鼓勵，對于“后進生”取得的成績進行鼓勵，表揚，再接再厲。同時教師要激勵學生敢于自我評價和評價他人，多看到別人的優點，對于別人的不足之處要誠懇的提出來，使學生之間取長補短，不斷總結，不斷進步。

（五）合理監控，確定不同過程中的角色定位

傳統的教學關系已經無法達到新課改的要求，師生之間的關系也不再是簡單的授受關系，更應該是伙伴，引導者和被引導者的關系，所以在新的合作學習多模式下，基于不同階段的合作過程，教師應該承擔起不同的角色，即使在同一階段不同方面也會有不同的角色。一是成為合作學習的設計者，教學有效的開展離不開合理的教學設計，教師要提前設計好教學流程，確保其合作教學能夠順利的開展。教學不是死板的，而是動態的過程，因此在合作學習的設計上，我們要以自主學習和交流合作為主，為他們提供時間以及空間。教師只有設計好任務和流程，才能讓學生在學習過程中進行合作。二教師是小組合作學習的指導者和合作者。在課堂授課的過程中，面對學生的疑惑，教師應該積極主動且耐心的回答學生的問題，引導他們得出正確的答案，在合作學習的流程中，學生遇到什么問題，教師都應該走下講臺來去指導學生解決問題。不僅在學業上如此，教師也應該多提供給學生更多的資料和平臺，引導學生樹立正確的人生觀、價值觀、情感觀，指導學生形成正確的學習方法、探索精神等，更好的培養他們的團隊學習意識。

四、結語

基于以上分析，筆者認為初中英語合作學習模式的引入是順應新課改的必然要求，是提高教育教學能力和促進合作學習的有效手段，能夠促進學生批判性思維培養，更能夠促進學生的全面發展。作為我國新課程改革中的一個富有生命力的積極要素，教師應該認識到目前合作教學的問題進行不斷調整，充分發揮小組合作學習優勢，以合作求共贏，在教學過程中產生更大的效能。

參考文獻：

[1] 王坦.合作學習理念與實施[M]：北京：中國人事出版社，2002：15-21

[2]許鳳華.農村英語合作學習教學反思[J].課程教育研究，2014.

[3] 邱可漢. 關于初中英語合作學習中存在的問題及對策的幾點思考[J]. 英語廣場，2015， （01）.