高職教育“四個評價”體系的價值意蘊與實踐邏輯

[摘要]高職教育探索實踐《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“四個評價”體系，首先，要準確識變，緊扣“類型不同但價值等同”的辦學哲學，科學理解和把握好“四個評價”體系的政策邏輯、理論邏輯和實踐邏輯。其次，要科學應變，以立德樹人為統領，加快從科學主義評價范式走向建構主義評價范式，堅守高職教育本質，有效達成價值融合;加強高職教育評價治理體系建設，提高評價效能;提升發展成長幅度，打造高職教育的質量標桿。

[關鍵詞]高職教育;本質;評價體系;價值;實踐邏輯

[作者簡介]王亞鵬（1978- ），男，陜西合陽人，華中科技大學教育科學研究院在讀博士，江蘇工程職業技術學院，副研究員。（湖北? 武漢? 430074）

[基金項目]本文系2017年江蘇省高等教育教改研究重大課題“以構建‘學習共同體為突破口，提高高職課堂教學質量的研究與實踐”的階段性研究成果。（課題編號：2017JSJG009）

[中圖分類號]G717[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2021）10-0005-08

一、問題的提出

教育評價在教育治理中發揮著“方向盤”和“測量儀”的作用，“既影響教育管理的模式與目標設定、教師教育教學與科研的投入度、學生的學習動機與選擇等教育生態基本問題，也關乎‘培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一教育根本問題”①。但是，作為多元利益主體理性博弈的載體，教育評價本身是一把“雙刃劍”。特別是在教育利益主體日益多元、訴求愈加豐富、價值取向沖突日益彰顯的現實背景下，教育評價在發揮其認知、診斷、預測、導向、激勵和改進等積極效用的同時，也易產生形式化、工具化、功利化、同質化以及固化等負面效應，導致各級各類學校辦學治校育人偏離立德樹人根本任務。創造價值、展現價值、增強價值自覺、促進教育高質量發展是教育評價的首要功能。因此，要遵循教育規律，“不斷總結教育評價經驗、發現問題，強化和累積正向價值，減少和克服負面效應”②，使教育評價不斷走向科學化、合理化。

2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），“堅守‘問題導向的底線價值，凸顯‘目標導向的中線價值，強調‘效能導向的頂線價值”③，“從教育評價改革的系統性規定與結構性要素出發，著力構建以‘改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價（以下簡稱“四個評價”）為核心的‘四位一體功能互補的教育評價新體系”④，推進建立科學的、符合時代要求的教育評價機制。20余年來，中國特色高職教育的質量保障與評價實踐“經歷了以滿足辦學條件為主、重視人才培養為主、建立示范引領為主和以質量提升為主的變遷”⑤，基本形成了“以外促內、內外結合”的質量保障體系框架。但是，與高職教育類型化發展要求相比，受自身所處發展階段和外部環境的制約，高職教育評價“還存在過度關注結果質量、強化模仿和趨同、依賴外部問責、依賴政府定量”⑥，以及評價方法定勢化、評價過程模糊化等不足。《總體方案》提出的“四個評價”體系作為一種全新的教育評價理念和教育治理理念，是我們貫徹《國家職業教育改革實施方案》、深化高職教育綜合改革的行動指南。因此，以立德樹人為統領，“加快形成與‘同等重要地位相適應、相匹配的評價方式”⑦，增強高職教育的適應性，需要科學理解和把握好“四個評價”體系的政策邏輯、理論邏輯和實踐邏輯，加快從科學主義評價范式走向建構主義評價范式，確保取得預期改革成效。

二、“四個評價”體系的價值意蘊

教育評價有廣義和狹義之分。廣義上的教育評價是指“對教育領域中各種相關的人、事、物、制度、觀念等教育價值的評判”⑧，個體主觀性強。狹義上的教育評價則是指“依據一定的教育目標和評價標準，對教育活動滿足社會和個體需要的程度做出系統的分析和價值判斷”⑨。我們通常所講的“教育評價是對教育的價值定義和價值賦值，既是一種科學的認識活動，也是一種價值的評價活動，應符合規律性和價值性的統一”⑩。同時，它屬于“狹義上的組織化乃至制度化的教育評價，強調客觀中立即科學性原則，因此，經驗上可觀測、可量化乃至主觀判斷的要素化與指標化，就成為其獲得合法性的基本依據。人們對當前高等教育領域評價存在問題和負效應的爭議，其實也正源于此”11。教育評價創造的價值是現實的，但最終卻是人文的。高職教育領域探索實踐“四個評價”體系，首先要緊扣“類型不同但價值等同”的辦學哲學，深刻領會和把握“四個評價”體系的價值意蘊與技術要素，做到準確識變、科學應變。

（一）堅持產出導向，改進結果評價

結果評價是一種以結果為導向，對高職院校及其師生在一定發展和培養階段之后其辦學成效與培養質量所進行的評價?！案叩冉逃馁|量首先是指學生發展質量，即學生在整個學習過程中所‘學的東西，包括所知、所能做的及其態度?！?2高職教育必須堅持立德樹人根本標準，辦學主體高職院校作為“產教融合、校企合作”育人的復雜社會組織，必須關注辦學績效和培養成效，保證高素質技術技能人才培養目標的實現。但是，“中國特色高職教育的質量是一個‘增量，即實現‘學生發展增值”13，過于強調結果不利于把握和處理好公平與效率的關系、教育公平與教育質量的關系、規模擴張與內涵發展的關系，不利于實現高職教育培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業以及讓每個人都有人生出彩機會的價值使命。因此，反思短期化、功利性評價文化，改進結果評價，不僅要注重高職教育培養目標的達成度和符合度，還要超越數量指標，注重長遠發展，多維度、全方面界定高職教育發展目標，努力將服務發展、促進就業的辦學思想具體化，增強多元利益主體對高職教育的滿意度和獲得感，彰顯高職教育的類型價值。

堅持產出導向，改進高職教育結果評價，是指在肯定結果評價的技術手段和所具有的價值與功能的同時，一是堅持“過程與結果”相統一，實施分類分層評價，克服采用“一刀切”的標準來評價千差萬別的高職院校辦學的努力程度和貢獻度的弊端。二是聚焦真實質量，警惕將高職教育“質量項目化”14，克服將追求具有顯示度的可量化指標、項目、成果以及榮譽、帽子等作為辦學成效證明，造成實質性評價不足的弊端。三是踐行解釋主義評價哲學，改變只注重對結果“描述”與“判斷”的終（總）結性評價，加強對具有普適性、可復制的改革發展經驗與成果的宣傳推廣，為政府改進政策提供科學依據與信息支撐，引導社會公眾正確認識高職教育的類型價值，激勵高職院?？茖W定位，補短板、強弱項，不斷提高立德樹人的能力。

（二）激發內生發展動力，強化過程評價

過程性評價受實踐理性支配，強調對高職教育復雜育人過程的深刻理解，注重與既是被評價對象又是質量生成主體的高職院校及其師生的良性互動，注重質量生成過程本身的豐富內涵及創造性價值。所以，我們也常用診斷性評價、發展性評價和生活性評價來詮釋過程評價。高職教育作為一種培養高素質技術技能人才的活動，是以“產教融合、校企合作”育人過程的形式存在和以過程的方式展開，并保證辦學目標和價值追求的實現?！吧尚浴苯逃^程觀認為：“生成性和發展性是教育的基本屬性，創造性價值或創生性價值是教育過程的核心價值。”15高職教育質量不僅是高職院校日常教育教學和管理服務活動的結果，還包括活動過程本身;不僅表現為結果的質量，還反映結果形成過程的質量。因此，過程評價立足常態糾偏、持續改進，基于動態性視角對影響高職教育質量的關鍵要素——“過程要素”進行全周期診斷，促使高職院校潛心深耕細作于“產教融合、校企合作”育人過程，不斷增強人才培養的針對性和適應性。

夯實診斷改進功能，強化高職教育過程評價，就是要強化其所具有的診斷功能，以加強對高職院校日常教育教學和管理服務過程的常態糾偏、精準改進，最大程度地保證培養目標達成。一是持續優化“過程”要素，基于“產教融合、校企合作”及時將產業發展需求、質量標準、技術元素和創新要素在高職院校日常教育教學和管理服務過程中加以科學、合理的規定和內化。二是堅持質量產生于過程，尊重高職院校及其師生的主體性和創造性，使評價過程與師生日常教育教學生活過程同步化，激勵師生持續加強對日常教與學過程的投入，形成良性質量循環。

（三）彰顯類型質量自覺，探索增值評價

作為目前國際上較為通行的一種教育評價方式，增值評價是指以學生的成長進步幅度和就業質量來衡量高職院校立德樹人的成效，以高職院校及其師生的發展成長幅度為參照系進行的評價。其核心是要淡化橫向比較，縱向考查被評價對象的發展、進步和貢獻，而非為滿足外部的鑒定、證明、排名或問責。為保證評價結果的客觀性和全面性，增值評價對教育測量的技術和手段要求較高，但它并非“技術”，而是一種尊重被評價對象個體差異、導向教育公平以及每所學校及其師生都能夠實現發展增值的教育思想。服務產業和區域發展以及學生發展增值，是高職院校得以高水平發展、特色發展的基本規律。面對高職教育因地域、資源、師資、生源以及面向產業等帶來的發展“不平衡、不充分”現象，增值評價立足高職院校及其師生的發展起點，從重投入向重產出、從重生源向重培養、從單純注重結果向重發展和貢獻轉變，旨在激勵和引導高職院校堅持以生為本，因材施教，喚醒師生的成長意愿。這種評價方式有利于激發高職院校及其師生的內生發展動力，促進基礎不同的學生身心健康而富有個性的成長，破除將不同類型教育和學校等級化管理的做法，樹立以“成長發展幅度”來衡量高職教育內涵式發展的質量觀，加快在全社會形成肯定和注重“努力程度和發展進步”的文化共識。

彰顯高職教育質量自覺，探索彰顯類型特征的增值評價，一是綜合考慮高職院校發展的動態累積性和“生命周期”現象，突出“立德樹人”標準導向，用成長提升和服務貢獻的發展增值理念構建發展性高職教育績效評價體系，引導高職院校扎根中國大地，加快內涵式發展。二是正視生源類型多樣、需求多元，以學生“成長發展幅度”來衡量高職院校立德樹人的成效，重點考察學生經過高職院校教育培養后，在家國情懷、責任擔當、認知能力、職業認同、技術技能、學習能力等方面獲得的實質進步與提高，彰顯高職教育的價值追求。三是科學、理性地運用人工智能、大數據等現代信息技術賦能增值評價，持續跟蹤監測高職院校辦學和學生學業發展，建設常態化監測數據體系，使評價數據信息的獲取更為及時、可靠、符合標準和可比較，能精準分析質量生成過程并對發展趨勢做出科學預測，構建評價、分析、預測和改進的閉環工作機制。

（四）服務全面發展，健全綜合評價

基于高職教育系統的復雜性以及利益主體和評價客體的多元化，綜合評價是一種運用科學、系統的評價方法以及指標體系，力求對被評價對象做出多維度、系統、全面和整體判斷的評價方式。事實上，“除非經過巨大的抽象和簡化的計劃過程，否則任何管理系統都沒有能力描述任何現實存在的社會團體”16。因此，綜合評價立足全方位關照被評價對象，在評價目標上，以促進學生的德智體美勞全面發展為導向，重視高職院校的整體發展、特色發展，重視教師個體“雙師”素質提升和隊伍整體“雙師”結構優化;在評價方法上，堅持“融合性”方法論，推行定性與定量相結合、主觀與客觀評價相結合、綜合評價與個性特色相結合、橫向比較與縱向比較相結合，增強了評價結果的科學性、客觀性、整體性;在評價指標上，堅持系統思維，構建整體化指標體系，力求能有效涵蓋評價對象所有方面的核心內容，使評價結果更能夠呈現被評價對象的整體品質與個性特色。與單一的評價方式相比，綜合評價注重評價的過程性、建構性、語境性和協商性，有利于把握高職教育教學過程中的關鍵要素，獲得對高職院校及其師生個性品質、優勢特色、發展潛能等全面完整的認識，精準制定質量改進與提升策略。

服務全面發展，健全高職教育綜合評價，一是穩步推進“管辦評”改革，加快形成政府、行業企業、社會、高職院校及其師生等利益主體共同參與的質量治理機制，努力達成高職教育的“價值共識”并形成改革發展合力。二是踐行“適合的教育”理念，改變用分數給學生貼標簽的做法，遵循高素質技術技能人才的選拔與培養規律，加快構建分類考試、綜合評價、多元錄取的“職教高考”制度，使學生更加適合我們的高職教育。三是緊扣高職院校的功能和使命，圍繞辦學理念與定位、校企合作、內部治理、培養質量、“雙師型”教師隊伍、優勢特色、發展潛能、服務貢獻等關鍵要素，構建符合高職院校本質的評價體系，做到“見物見人”，倒逼高職院校多樣化自主創新發展。

三、“四個評價”體系的實踐邏輯

“高等教育質量是多元利益主體的主動性、能動性、創造性有效發揮的結果，是主體性教育的質量。”17高職教育領域實現精準改進、達成目標和促進發展的評價改革目標，要以立德樹人為統領，科學應變，自覺求變，加快從科學主義評價范式走向建構主義評價范式，努力將“四個評價”體系的價值意蘊和技術要素科學有效地轉為發展目標、改革理念、實踐舉措，激發和調動多元利益主體協同創新的內生動力。

（一）堅守高職教育本質，有效達成價值融合

價值問題是教育評價的邏輯起點。當前造成人們對高職教育本質認識和理解偏差的首要問題是價值問題。特別是進入高等教育普及化階段后，不同利益主體關于高職教育的價值選擇錯位會導致虛化高職教育“類型不同但價值等同”的辦學哲學，損害高職教育“產教融合、校企合作”育人的內涵。高職教育是一種價值活動，人本價值與社會價值、知識價值與技術價值、功利價值與公益價值等多元價值充斥其中并必然存在矛盾和沖突，制約著高職教育“價值共識”的有效達成。因此，開展評價改革要堅守高職教育本質，抓住高職教育的本質內涵進行評價。“教育的本質就是提高生命的質量和提升生命的價值?！?8作為與經濟社會發展最為緊密的教育類型，高職教育是“面向人人的終身教育、面向市場的就業教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育”19。落實立德樹人根本任務，高職教育既要符合教育的本質要求，又要體現自身“產教融合、校企合作”的發展規律，堅持“合規律性”與“合目的性”相統一，“提供適合的教育并使學生適合我們的教育”20，服務學生德智體美勞全面發展，使其成為能夠與職業崗位、社會、自然以及他人和諧共處的高素質技術技能人才。

改進高職教育評價的目的就是要加快內涵式發展，即按照高職教育的本質屬性發展，促進高職院校辦學理念、專業結構、特色優勢、內部治理、課程體系、技術學術氛圍、產教融合平臺以及校企合作機制等要素品質的不斷提升。為此，實踐“四個評價”體系要把價值取向放在第一位，堅持社會主義教育方針，將立德樹人根本任務自覺內化到評價的目的、指標體系、過程以及方法上。面對利益主體的多元化以及訴求的多樣性，要緊扣“類型不同但價值等同”的辦學哲學，“堅持馬克思主義的唯物辯證法思想，做好各種價值取向的平衡和綜合的工作”21，發揮社會主義核心價值觀的規約和指導作用，努力達成高職教育發展與評價中的“價值融合”“視域融合”以及“心理建構”，在個體本位與社會本位、個人需求與國家需求、技術與人文、升學與就業、公平與卓越、工具理性與價值理性、定性評價與定量評價、形成性評價與終結性評價、內部評價與外部評價、橫向比較與縱向比較、統一性與多樣性以及“唯”與“不唯”等之間盡可能地保持理性平衡，做到既能整合、表達不同的利益訴求，又能堅守高職教育本質，從而使多元利益主體的重心真正落實到立德樹人根本任務上來。

（二）加強高職教育評價治理體系建設，提高評價效能

評價治理體系是提升評價效能、實現高職教育現代化的基礎工程。效能是指高職教育立德樹人成效的達成度，達成度越高效能就越高，高職教育的適應性就越強。當前，高職教育的整體發展狀態可以用三個維度的質量來呈現：一是“結果型質量”，反映為高職院校學生的成長發展幅度、技術技能創新服務成效以及社會和用人單位的滿意度。二是“過程型質量”，反映高職院校日常教育教學活動過程的科學性、規范性及其質量保證體系的效能。三是“結構型質量”，反映高職教育的體系結構、區域結構、院校布局、專業結構以及人才培養結構等與國家戰略和區域發展的適應度。針對當前簡單追求“結果型質量”，而對優質、可持續發展具有支撐作用的“過程型質量”“結構型質量”重視不夠的現狀，要樹立高職教育發展的“生態意識”和 “結構思維”，政行校企協同，在“管好”“評好”上下功夫、出成效。

第一，政府發揮“元治理”角色，構建多元主體共同參與的評價共同體。一是加快構建以省為主、部省兩級政府高職教育督導評價體制，明確不同類型質量評價中的各種程序性規定，增強各類督導評價的協調性，加強對地方政府“因地制宜”執行國家政策成效的評價，降低質量督導評價活動給高職院校辦學帶來的成本付出。建立規范的高職院校辦學績效評價制度，推進高職院校教學工作診改制度認證機制建設，以科學權威的常態化報告發布機制保障公眾對高職教育質量的知情權。加強對高職教育評價排行榜的治理，“引導不同利益主體理性看待和使用排行榜，淡化排行榜排名競爭功能，重點利用其診斷、比較、監測和預警等功能”22，促進高職院校實現累積性發展，引導社會形成正確的高職教育質量觀。二是對高職院校辦學績效評價結果的使用堅持師生為本、院校本位的原則，尊重不同院校的發展起點、優勢特色以及發展努力，從把評價結果與資源配置掛鉤向與校領導班子考核結合轉變，激勵和引導領導班子履行好辦學治校育人職責，處理好督促整改與監管問責的主次關系，讓所有院校都有平等發展的機會。三是“在各種標準制定方面引入更多利益相關者參與機制，賦予行業企業在高職教育標準等層面更強的參與和決策權”23，與行業企業合作加強對區域行業發展態勢和人才需求情況的調查、分析、預測，科學合理地規劃高職教育的體系結構、區域結構、院校布局、專業設置。四是強化“標準化治理”理念，深入推進職業技能等級證書改革，加快形成高職教育國家質量標準體系，在為高職院校辦學提供方向指引和底線標準規定的同時，激勵和引導形成各自的辦學理念和風格品質。

第二，行業企業要加強社會責任能力建設，發揮高職教育重要評價主體的作用。服務高職教育“加快向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變”的戰略目標，行業職業技術教育教學指導委員會要有效發揮其在專業設置、人才培養、標準方法、專業認證、產教融合、實習實訓、學徒制培養等規范研制以及重大政策制定方面的研究、咨詢、指導、評估作用;企業要深度參與高職教育的專業設置論證、課程建設、人才培養方案制訂、教材編寫、資源建設以及教師專業水平和學生學業發展的評價。通過努力，實現以產教關系定供求、以產教關系定模式，引導高職院校辦學朝著更契合自身特色發展和國家、區域需求的方向發展，使高職教育的發展邏輯自覺服從國家、地方、產業以及個體的需求邏輯。

第三，辦學主體高職院?！白裱黧w性、系統性、科學性、剛性和常態化的原則”24，加強內部質量保證體系建設。高職院校基于校本情境對“四個評價”體系要求的理解力、實踐力以及實踐之后的反思力和重構力，是順利實現改革目標“最后一公里”的關鍵。高職院校要立足自身發展階段，將“四個評價”體系的價值意蘊和技術要素科學轉化為“內生性”發展目標和質量標準，內化為辦學理念、育人氛圍，轉化為學校辦學治校育人的能力、教師教書育人的能力、學生德智體美勞全面發展的內生動力。加強院校研究，加快建設校情大數據平臺，運用大數據技術常態化監測學校整體發展狀態與趨勢，增強自我改進的精準性和協同性。培育自律性、能動性、創造性的質量文化，“改變質量保障的外在性、技術性，喚起每一位主體的質量意識、質量責任、質量態度和質量道德”，25使質量保證真正成為高職院校及其師生的內在成長需要，加快建設有內涵、有品質、有特色的高職院校。

（三）有效提升成長發展幅度，打造高職教育的質量標桿

“從大學發展生命周期來看，高職院校舉辦高職教育的時間還比較短，多數院校還處于創業階段，內涵不足是一個突出問題。”26開展高職教育評價要樹立正確的“發展觀”，充分發揮評價促進“辦好”“教好”“學好”的基本功能，促進高職院校及其師生能夠更充分地實現自己的本質屬性，更好地履行自己的職責和使命，不斷提升作為質量生成主體的“成長發展幅度”，打造中國特色高職教育的質量標桿。

第一，評價高職院校不以是否入選“雙高計劃”為標準，引導其加強創新創業精神與能力的涵養。尊重高職院校建設發展的漸進性和累積性規律，關照每所院校因資源稟賦、發展基礎、生源質量等方面的客觀差異而呈現出的多元發展樣態，加強方向性、整體性、成長性及多元性評價。一是樹立系統思維，評價整體辦學水平。即堅持整體性原則，考察高職院校堅持教學、科研與社會服務三位一體，提升辦學資源和要素的結構性品質，打造優勢特色，爭創一流，為國家、地方以及產業和學生發展所做的貢獻。這種評價維度有利于正確衡量高職院校扎根中國區域大地辦學的服務貢獻度和對高職教育發展的引領作用。二是克服以“結果論英雄”的現象，評價成長進步程度。即堅持發展性原則，考察高職院校在特定周期內辦學能力和積累的變化，評價其投入產出效益、發展增量以及發展努力程度。在辦學資源相對均等的條件下，不同院校辦學績效不同，很大程度上是由各自的組織系統效能不同所導致的。這種評價維度有利于引導高職院校堅持“學生中心、產出導向、持續改進”，在院校之間形成你追我趕、積極進取的發展生態。三是立足內生性發展，評價可持續發展能力。即堅持發展性原則，考察高職院校加強戰略管理、深化綜合改革、優化辦學要素，形成“內生性”品格的自主辦學能力。這種評價維度有利于正確衡量高職院校的發展潛能，引導其創新發展理念和發展模式，加強立德樹人過程管理，增強應對外部機遇與挑戰的發展能力。

第二，評價學生要注重“成長發展幅度”，引導高職院校提升立德樹人的能力。盡管學生個體能力水平和投入度的不同會帶來教育結果的顯著差異，“但好的大學教育絕不只是把被高考貼上‘好學生標簽的人來培養好，而是要根據學生的身心特點把所有人的發展潛能激發出來并把他們培養成才”27。所謂“成長發展幅度”，是指學生接受過高職教育后在價值觀、認知、情感、態度以及能力等方面的變化和提高。其內涵是綜合的，是價值塑造引領下的知識傳授與能力培養的有機統一，還包括畢業后的就業質量、可持續發展能力以及社會和用人單位的滿意度等。學生“成長發展幅度”反映了高職院校立德樹人的能力，是高職教育主動承擔起個體、社會、國家和民族賦予的責任的體現。高職院校要樹立學生本位、能力本位的發展觀，用“產教融合、校企合作”牽引“三教”改革，構建德智體美勞全面培養的教育體系，嚴格培養過程質量管理，引導學生熱愛所學專業，堅定專業學習信念，增強學習過程的高投入，自覺內化勞動精神、工匠精神，敬畏職業，畢業即能順利就業，并能應對未來社會變遷的挑戰。

第三，評價教師要強化教書育人價值引領，突出教育教學能力建設導向?？茖W合理激勵開展教師創造性工作，增強“雙師”發展的使命感和獲得感是高職院校教師評價治理的核心。針對當前“高職院校教師中存在的有事者疲于奔命，只有數量，沒有質量;無事者無事生非，不做加法，只做減法的內耗現象”28，需要堅持以人才培養為核心，理性、科學地看待高職教師勞動的復雜性、多維性和難以測量性，以“四有”好老師標準為統領，定性與定量評價相結合，從常態優質、學術引領、奉獻擔當、多元發展四個維度綜合評價教師工作績效。

“常態優質”指堅持“育人”第一導向，突出教書育人實績，把師德師風建設與考核貫穿于教師職業生涯發展全過程，激勵和引導教師將自我發展與學校的辦學定位和人才培養目標相契合，與教書育人職責相匹配，堅守好課堂育人主陣地，不斷提升教育教學能力，加強對日常教育教學過程的高投入，追求教學卓越。

“學術引領”指堅持質量導向，根據“教學與科研成為大學的兩個中心”的學界共識，將教師參與專業建設、人才培養方案制訂、課程開發、教學標準制定、課堂教學、指導學生技能競賽、學生教育管理以及參加學科競賽、參與行業標準制定、技術研發服務、企業實踐鍛煉、社會服務等實績同等納入教師考核評價體系，引導教師不斷提升“雙師”素質。

“奉獻擔當”指堅持貢獻導向，對教師參與學校公共管理、學術服務、教師傳幫帶、教學組織建設、招生宣傳、國際交流合作等的實際投入進行考核評價，鼓勵教師發揮主人翁精神，為學校發展、人才培養多做貢獻。

“多元發展”指堅持需求導向，根據學校辦學定位和發展階段，遵循“精準識別育人需求、精準設計崗位要求、精準吸引目標人士、精準開展崗位評價的基本原則”29，創新教學型、科研型、教學科研型、社會服務型以及產業教授等崗位類型設置，激勵教師根據自身學術與專業特長，自我規劃、追求卓越，有效服務高素質技術技能人才培養新需求。

[注釋]

①④劉海峰，李木洲.構建“四位一體”功能互補的教育評價新體系[J].中國考試，2020（9）：3，3.

②劉振天，羅晶.高等教育評價“雙刃劍”：何以興利除弊[J].大學教育科學，2021（1）：10.

③朱德全.大數據時代教育評價專業化何以可能：第四范式視角[J].現代遠程教育研究，2019（6）：14.

⑤譚春華，王庭之.我國高職教育質量評價的變遷、困境與出路[J].職教論壇，2020（1）：145.

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