江河入海：讓小學語文課內外閱讀融合并行

江蘇省常州市三井實驗小學 趙 丹

核心素養是時代的產物，指向未來社會的發展。語文核心素養強調知、情、意、行的結合，人文與工具雙線并行的性質。圍繞聽說讀寫，新課標根據學生不同年段的發展特點進行了內容的豐富。其中，閱讀力的提升占據了重要的位置。新課標既注重對課內閱讀素材的理解，更將課外閱讀的要求融入教材中，例如綜合性學習單元、快樂讀書吧等內容的編排。這也表明要讓閱讀成為兒童生活中的常客，閱讀應隨時發生。然而，隨著信息技術的迅猛發展，閱讀的形式、內容令人眼花繚亂，課內外閱讀如何有效地結合？如何發展與提升兒童的閱讀思維？“問題決定思維的目的，目的控制著思維的整個過程?！睆膯栴}出發，教育者需首先思考課內外閱讀融合的價值。

一、閱讀有隔閡，定位閱讀教學的目的

新教材的編排特點鮮明，有明確的單元主題、語文要素，文本大都選自名家名篇，力圖與兒童的生活親密接觸。教材中新增了“閱讀鏈接”板塊，既有對文本內容的補充，也有同主題的對比閱讀，譬如四年級下冊第七單元主題為“家國情懷”，體裁包括古詩、現代記敘文、現代詩歌，文本內容由古代邊疆戰士到名人愛國事跡，開辟的閱讀鏈接關乎近現代中國發展歷程中屈辱記憶和復興斗志，形式有故事、短詩。學生在豐富多樣的閱讀中體會歷史的興亡盛衰，激發愛國之情。但是在課時安排的過程中難免會忽視閱讀鏈接這一板塊，放養式的自主閱讀并沒有體現文本的價值。由此，如何將課內外閱讀有效地銜接起來成為重要的研究課題。

其一，課內單篇教學仍是常態，單元主題教學意識不強，知識性強于能力提升，受限于課時，遷移教學常常會點到為止，學生缺乏真實的“學習情境”。

其二，課外閱讀書目選擇缺乏多元視角。為了實現閱讀目標，我們常會定制一些必讀、選讀書目，“以量取勝”，這會造成一種怎樣的局面呢？首先，閱讀過程中主體的缺失，教育者未知全貌卻有先行動作，用各種讀書活動來彰顯閱讀的廣度與深度，受教育者因能力的差異呈現兩極分化的狀態，我們的閱讀課堂是個體的獨自發聲，而非多向的交流。其次，因教育者受本身的學習經驗局限，所接觸到或者所能開發的閱讀資源比較單一，然而，世界是多元復雜的，當閱讀與生活分離時，閱讀就不會真正發生。第三，兒童本身年段發展的特點影響，他們認識世界的方式是多元的，基于文本的單一閱讀已然滿足不了學生的好奇心。

其三，閱讀評價效果不明顯。許多教師選擇整本書閱讀作為個性化課程進行開發研究，在匯報課程時會采用思維導圖、表格陳列、讀書卡、讀書小報、個性化摘抄等閱讀結果，可是這些讀書方法在制作與呈現上消耗的時間甚至超過了閱讀本身。相比之下，讀書活動成為附屬品，閱讀的價值出現了本末倒置的怪狀。教師所采取的激勵性評價手段并沒有很好地體現。

由此，課內外閱讀的融合具有真實的意義，即學生應當在閱讀活動中產生真實的學力。

二、閱讀立體化，拓寬閱讀教學的視角

課內“圈養”，課外“放養”的教學問題，諸多教學研究工作者也做出一定的思考，指引閱讀教學取得更大成效。圍繞“關于小學語文課內外閱讀結合策略”的研究不下數百篇，譬如《牛郎織女》群文閱讀、《三打白骨精》主題教學、《蟋蟀的住宅》單元教學，《青銅葵花》《三國演義》等整本書閱讀個案研究。綜合來看，課內外閱讀教學發展有以下三大趨勢。

一是以兒童為本位，注重能力的提升?！白寣W習真實地發生”這一觀點方興未艾，其體現的正是學生在課堂中的主體性，即課堂的自主生成。由三維目標指向核心素養，激發孩子對閱讀的興趣，從語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳遞四個方面為學生今后的學習做好準備，使學生養成終身學習與發展所需要的品質。

二是依托信息技術，實現更廣泛的閱讀。在“互聯網+”大背景浸染下，閱讀的范圍正在不斷地刷新，包括文本內容以及策略方法，比如項目式閱讀研究、全息閱讀、數字化閱讀。信息技術的代入直接打破了傳統的課時限制，實現師生、生生的資源共享，思維的外化更為明顯和迅速。

三是教學研三位一體，指向深度學習。閱讀是師生共同參與的，一種有引導、有目的、有計劃的交往互動式教學行為，需要構建閱讀共同體，形成有效的閱讀活動。而深度學習是在師生共享學習經驗的過程中建立對世界的認知，創生情感，所有學習活動是學習者自發產生的。

由此，我們不妨拓寬思維，閱讀教學的場館、內容、形式可區別于傳統的泛化閱讀。從培養學生核心素養的最終目的演繹具體的教學過程，創設閱讀情境，讓學生帶著好奇心走進閱讀的世界。課內外的閱讀不僅僅是書本上的，從簡單的認知、信息獲取到內化創造，于思維的不斷提升中形成關鍵能力。

三、課內外閱讀并行融合教學案例舉隅

大單元教學可以作為實現閱讀立體化的一種渠道，它是基于學生已有的學習經驗和年段特征，圍繞特定的主題，構建結構化的學習活動。崔允漷教授指出：“指向學科核心素養的大單元設計是落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑?！边M行大單元設計，建立教材文本與生活經驗的關聯點，讓學生在真實情境任務驅動下進行自主、合作、探究式的深度學習，這對于重塑教與學的關系，從“教”的課堂轉型到“學”的課堂，讓學習真實發生有著重要的推動作用。這里以五年級上冊語文習作單元為例，利用校內外資源，構建任務群，以期發展提升學生的思維，將讀寫用真正結合起來。

1.確定單元主題，設計真情境

本單元是習作單元，以學習說明方法并加以運用為能力培養的主要目標，安排了《太陽》《松鼠》兩篇課文。通過交流平臺總結說明性文章的特點，“初試身手”進行片段的練習與改寫，增加《鯨》《風向袋的制作》兩篇說明性文章引導學生恰當使用說明方法，學會有條理地表達。

“說明文以‘說明白了’為成功。”葉圣陶先生對說明文的解讀表明本單元不僅是要能閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法，還指向“學習表達——把某種事物介紹清楚”這一實踐表達能力。《太陽》《松鼠》兩篇課文出自名家名篇，且文章類型不同，在表達準確、清晰、有條理的基礎上呈現平實、活潑的語言風格。習作例文《鯨》《風向袋的制作》引導學生恰當使用說明方法，學會有條理地表達。這些為學生完成習作《介紹一種事物》打下了基礎，環環相扣，層層遞進。

習作要求中給予學生寫作的角度有：與動物有關、與植物有關、與物品有關、與美食有關及其他感興趣的內容，列舉恐龍、袋鼠、菊花、燈、掃地機器人、涮羊肉、泡酸菜、火星秘密等，展現大千世界萬物可觀、萬物可寫的要旨。而這次習作的成功衡量標準在“別人對你介紹的事物產生了興趣”，“興趣”這個關鍵詞貫穿始終。課文的編排布局既在介紹事物的特點，呈現說明方法，也在激發學生對大千世界的好奇心。那么，如何讓單元主題在真實的情境中發生呢？我們將課外的閱讀立足在真實的場館中——城市博物館。

博物館納萬物以悟萬物精神，承載并連接著每座城市的記憶，小到衣食住行，大到文化精神傳承，充滿好奇心的兒童對一切的未知都有著一股沖勁?；谶@樣的理念，我們賦予兒童真實的職業體驗——我是小館長，提出挑戰任務，研究開設哪些展館、如何辦展、展廳中的事物如何介紹等一系列的問題，讓學生自主將感興趣的事物進行分類，自主走進博物館學習如何介紹事物。

2.打造立體化閱讀，任務驅動學習

由設計理念出發，我們將課外閱讀拓寬為立體化的閱讀，讓學生在這種沉浸式的閱讀氛圍中感受文本與生活的密切聯系。在此真實情境下，五上習作單元共分三大任務、六個活動，具體如下表：

主題 任務驅動 學習活動活動一：博物館奇妙之旅1.打卡文物點2.進行資料收集3.采訪館中工作人員哇！ 職 場我觀摩活動二：做一做我的旅行手賬1.繪制場館地圖2.涉及游覽路線3.制作博物卡我是小館長活動一：我為家鄉萬物寫文案叮！ 職 場我招募1.滲透文本教學，學習《太陽》《松鼠》等例文的說明方法2.選擇感興趣的家鄉事物進行文本介紹活動二：如果我的對象會說話1.滲透文本教學，感悟《太陽》《松鼠》等例文的說明語言特色2.選擇自己喜歡的風格進行口頭介紹1.以教室為模擬展館，開展不同主題的展覽2.學生自助評價，票選最佳館長，金牌講解員嗨！ 開 館我來秀活動一：金牌講解來PK活動二：開館我安排

在課程的推進過程中，學生的語言能力、鑒賞能力、思維能力都得到了不同程度的提升。發布任務階段，引導學生走進博物館，在繪制游覽地圖、博物卡、觀賞歷史文物的過程中了解博物館辦展的要素，學會收集并整理資料。在確定介紹對象后，學生首先圍繞家鄉標志性建筑、美食、非物質文化遺產、植物進行前期資料收集。其次，深入學習課文文本，掌握說明方法和說明語言，應用到實際的生活中，即用自己的話把感興趣的事物的特點說清楚。最后，進行成果展示，以校園為基地，舉辦形式各樣的博物展館，由學生組隊進行展館設計，對展出的物品進行生動形象的講解，生成自主評價，再次內化閱讀成果。整個學習活動中，學生在任務驅動的模式下，提出問題，分析問題并解決問題，認識家鄉，熱愛家鄉的一產一物，形成“我會記—我會寫—我會建—我會說—我會評”五個成長階梯，實現高階思維的可視化成長，由認知到創造，學習力得到提升。

閱讀是我們與世界對話的重要方式之一，“理想的‘課堂’原本應是互動的、知性靈動的天地”，閱讀的主體不應是獨白者，我們要構建共同的學習經驗，將閱讀與生活緊密聯系起來。核心素養是時代的產物，其基本訴求是尋求真實性學習，培養學習力。閱讀的廣闊空間可以為培養核心素養提供最有力的奠基。江河入海，融合并行，課內外閱讀需要我們不遺余力地開拓。