基于結構化學習的文言文閱讀教學新路徑

【摘 要】以結構化學習探索文言文閱讀教學的新思路，從解釋闡明、洞察研判、應用自省三個維度展開教學，通過講故事、學辯論、寫作文等學習活動，對文言文閱讀文本進行多重建構、解構與重構，達成文言文閱讀深度學習，促進學生語文核心素養的全面提升。

【關鍵詞】結構化學習;文言文閱讀教學;深度學習

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）37-0077-04

【作者簡介】張五芳，江蘇省常州市金壇區教育局（江蘇常州，213200）副局長，正高級教師，江蘇省特級教師。

初中階段，文言文是師生繞不開的教學內容。然而多數教師在處理文言文閱讀教學時，僅停留于讀讀、譯譯、背背等層面，對文本包蘊的內涵、氣韻、文化等涉足甚少，導致學生文言文閱讀水平處于淺層學習的狀態。

閱讀文言文的目的，是讓學生在傳承中華傳統文化的過程中，增強文化自信，擁有深遠的視野和寬敞的襟抱。我們應該扎扎實實地教好統編語文教材中的每一篇文言文，在理解并運用祖國語言文字的同時，積累文言閱讀經驗，培養民族審美趣味，捕捉其中的文化內涵，涵育學生的精神氣質。文言文教學從淺層學習走向深度學習，可以采用結構化學習的新路徑。結構化學習源于結構化思維。當人們面對簡單或復雜的學習任務時，能夠從多個側面進行思考，深刻剖析任務背景或問題原因，系統制定行動方案，并采取恰當的手段使學習更加高效而有意義。[1]

結構化學習借力結構化思維，可以分為解釋闡明、洞察研判、應用自知三個層次。實施文言文閱讀教學，我們可以嘗試用講故事（解釋闡明）、學辯論（洞察研判）、寫作文（應用自省）的路徑，來達成有趣、有味、有智的閱讀教學效果。下面以《雖有嘉肴》《三峽》等課教學為例，闡述文言文結構化學習實施過程。

一、解釋闡明：文言文結構化學習的知性建構

文本感知環節需要整體把握文本的要義，以實現所學習文本的知性建構。知性建構，可以通過解釋與闡明來達成。所謂“解釋”，是恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點。“闡明”則是通過演繹、解說和轉述，從而提供某種意義。[2]《雖有嘉肴》初讀文本環節進行知性建構，要引領學生從簡短的文字背后琢磨出深沉的文化內涵。首先需要為學生創設有趣的閱讀情境，講故事是最好的情境導引之術，本課故事情境設計如下：

在西漢，私學盛行。漢代私學大體可以分為低、中、高三個不同層次，這就是以“書館”為主要形式的蒙學教育，以“鄉塾”為主要形式的一般經書學習，以“精廬”或“精舍”為主要形式的專經教育。強爺爺就是一名“書館”之師，他帶了四組學子：春生、夏長、秋收、冬藏。在書館中，有強爺爺收藏的儒家經典三禮、四書、五經。讓我們移步書館，了解一下這三類書籍（PPT呈現書籍封面）。

在這些藏書中，強爺爺最為心愛的是《禮記》。今天，他要和學子們一起來學習《禮記·學記》中的一個片段《雖有嘉肴》。

通過故事講述設置情境，帶給學生鮮活的學習場景，把狹小的課堂放大到西漢的“書館”，館內書籍琳瑯滿目，撩撥著學生的閱讀興趣。故事也還原了漢代私學盛行時的真實場景，其中有導師、有學子、有讀本，可謂課程資源豐足，閱讀環境宜人，閱讀興趣煥然。

有興趣，便有了進一步探索的動力。文言文閱讀教學知性建構，還需要梳理文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同。我們假托書館的掌門人為“強爺爺”，由他帶領學生開展感知性閱讀，從而展開多向性對話。學習活動設計如下：強爺爺認為，學貴有疑，有問才有學。他給四名學子各發了一本《學問錄》，讓學生記下文言字詞的音、形、義等層面的問題，并請同組同學一起來解答闡明。學生分組自學，提出疑問，小組解答，再進行大班交流，深化理解。四個小組的《學問錄》能夠結合注釋為文中的關鍵詞作出解釋，對“嘉”“肴”“旨”“自強”“學學半”等詞句有了個性化的理解。如，對“肴”字，通過板演它的成字結構，闡明了“美味肉類”的來歷;對“強”字，借用甲骨文的圖示，合理地解釋了它在文中“勉勵”的本意;對“學”字，通過現場表演，明確其含義為“長者示范、學子模仿”。

解釋闡明是解讀文言字詞并達成意義建構的最佳路徑，須長期煉之，方能運用自如。如閱讀文言文《三峽》，學生完成以下學習活動：首先，請找出文中帶“山”字旁的字，解說三峽之山的特征，如巖、嶂、巘、峻、峽等字，從中看出三峽山高巖陡、嶺峻峽窄的景物特點。其次，找出文中帶“水”字旁的字，解說三峽之水的特征，如沿、溯、湍、潭、瀑、泉、澗、淚、沾等字，由此可見三峽水長流疾、泉清瀑飛、綿延不絕的特點。

結構化學習的起點在于理解文言文文本的基本內涵，需要從字詞句段等不同語言單位進行理解與運用。如關于文言文中的字詞資源，可以充分挖掘它深藏的文化基因，結合漢字造字規律歷練學生的語言解釋、闡明能力，從而完成對文本的知性建構。

二、洞察研判：文言文結構化學習的理性解構

在《雖有嘉肴》課堂對話中，學生春生組、夏長組、秋收組、冬藏組以小組合作的方式，在最短的時間內捕獲了文章的信息，提煉了行文的結構，闡明了短文的內涵與要旨。然而，這些僅僅停留在閱讀文言的淺層面。從字詞的解釋闡明到文本的理性解構，學生的洞察研判能力也就慢慢敏銳起來了。所謂“洞察”，就是透過文本，提出批判性、富有洞見的觀點。所謂“研判”，就是在閱讀全文綜合理解的基礎上作出自己的科學判斷。在理性解構中，學生逐步建立起自己的閱讀主張與思辨能力。

當學生滿漲著探索的欲望和學習的興趣想要往前奔跑時，我們有必要給他們提供更多的學習資源，助力學生開掘更為深厚的文本內蘊。“講故事”環節在于解釋并闡明《雖有嘉肴》的學術背景及文字內涵，辯論環節便是書館內學子們強強聯手的理性對決。

洞察研判需要歷練學生的思維判斷能力。本課重點討論兩個核心問題：第一，對于“教學相長”，《學記》認為“學學半”，而后來人認為，“教學相長”就是教師與學生共同長進。第二，有人認為，教學相長是一個廣義的概念，它包括“教學相逼”與“教學相長”兩個部分。結合短文，聯系實際，分組辯論對“教學相長”的理解與感悟。小組之間的辯論，言之有理，言之有據，增加了學生思維的深刻性與批判性。

本課還借助多媒體進行閱讀情境渲染，從學生的思維深處磨礪他們的洞察力與研判力。情境學習活動如下：

正當大家在理想的山頂喘息休息的時候，身后傳來了清脆的一聲：“在實際生活和工作中，僅僅有教與學能行嗎？”

當大家回望身后，一名少女從天而降，自稱“奔月”。她這一問讓四名學子不敢懈怠，紛紛圍住奔月發問：還有哪些因素促進人的成長？

奔月說：“讓我們想一想《論語》中有關“學、問、習、教、思”之間的關系吧，可以分組探尋答案！”

學生開展合作學習，再結合《論語》相關語句進行梳理與探究，如學與問——博學之，審問之;學與習——學而時習之，不亦說乎;學與教——學而不厭，誨人不倦;學與思——學而不思則罔，思而不學則殆。接著，進一步解讀“教學相長”的意蘊，“教學相長”需要“學、問、習、教、思”五者有機結合，然后才能實現教與學的最佳融合。

閱讀至此，學生對“教學相長”又有了新的見解，他們一方面借助學過的文言佳句來敏悟“學、問、習、教、思”五者的關系;另一方面，結合時代背景與現實故事，作出深刻的洞察與研判，解構了文本原有的意味。于是學生對這篇文言文的解讀，對“教學相長”的理解，已經不僅停留在讀讀背背的層面，他們的閱讀興趣在升騰，其間滲透著情趣、美趣、理趣，閱讀的滋味也在潛滋慢長。

思辨性閱讀需要長期歷練方能得之。再以文言文《三峽》閱讀教學為例，教學中引導學生細讀文本，探究作者描繪山水的這些特征時分別從哪些角度來寫景物。學生從空間、時間等角度對文本進行細讀，認識作者從大處著筆，仰觀天日明月，俯瞰江流碧影;又于小處收筆，聽高猿長嘯，聞漁歌悲鳴。

結構化學習融入“洞察研判”環節，能夠激活學生思想的靈光，讓學生沿著情趣、美趣、理趣的通道拾級而上，借助自己的想象力、思辨力與研判力，把閱讀興趣升格為閱讀志趣，學生的理解發生了內化，高階思維得以逐步發展。“洞察研判”環節的關鍵在于思維砥礪，讓學生在真實情境中進行語言理解與建構，促進思維品質提升，從低階思維走向高階思維，這樣才能實現文言文閱讀教學的深度學習。

三、應用自省：文言文結構化學習的深度重構

遷移的過程，其實就是應用與自省的過程。所謂應用，就是在新的不同的顯示的情境中有效地使用知識。自省，則是不斷反觀自己的閱讀過程，并適時借用得到的信息與啟悟來砥礪自己，把閱讀再向更深處推進。

文言文閱讀教學需要學習傳統文化經典作品的表達藝術，提高學生的寫作水平。《雖有嘉肴》一課“應用自省”環節，讓學生當堂仿寫、比較、自省，從而把閱讀縱深推進。課堂教學活動如下：

【仿寫】你們能仿照文中兩組對照句，寫出對“教、學、習、思、問”的關系與理解嗎？動腦動筆試試看。

【探討】強爺爺緊追不舍：由此可見，怎樣才能真正地走向“自強”呢？

【遷移】強爺爺說：自我教育的能力不是一天兩天練就的，它需要時間的保證、耐力的考量，請看《學記》的后一段內容，說說學問的小成與大成分別需要多少年。

【升格】如今，“學習強國”APP也成為人們的重要學習共同體，讓我們記住強爺爺和學子們的故事，以《我們在一起……》為題，記錄當下我們的“教學相長”的故事。

以上學習活動展開后，學生的閱讀、思考、習作、表達已經漸入佳境。當學生的閱讀樂趣來臨，其思如江河貫通。

融入結構化學習的文言文閱讀教學帶來的是學習方式的逐步升級。以《三峽》閱讀教學為例，為了促進學生“應用自省”，課堂設計探究題如下：作者除了從時空角度來描寫三峽山水，還從哪些角度來寫山水特征？想象每一段的最后一句話可能是誰說的？體會其中分別體現了不同人的什么心情？與山水又有何關聯？由此你覺得作者酈道元是一個怎樣的人？圍繞一系列問題展開深度追問，學生從讀山水到讀人物，在思考的過程中融入寫作練習，對作者進行多角度解讀：酈道元是一名專業、敬業、樂業的高度負責任的地理學家，也是文學家、哲學家。

文言文結構化學習的過程中，課中閱讀、思考、習作各個環節的安排，正是為了引導學生從語言、思維、審美、文化等維度整體地提升語文核心素養。文言文閱讀教學鼓勵學生應用自省，還可以組織學生在具有一定閱讀量的基礎上展開專題研討，就傳統文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現代的觀念進行審視，表達自己的看法。

文言文結構化學習需要經過解釋闡明、洞察研判、應用自省的路徑，來達成有趣、有味、有智的閱讀追求，這一過程正好與文學閱讀的建構、解構、重構環節一一對應，“知性建構—理性解構—深度重構”就是結構化學習的基本樣態。文言文閱讀教學與結構化學習結緣，則能走向有趣有智、有滋有味的深度學習。

文言文學習是記憶之學、時間之學、歷史之學、想象之學的綜合，它永遠面向往昔，通向未來。文言文滲透結構化學習恰恰是要引領學生鑒往知來，從文言的背景中走出來，從文言的智慧中吸納今天所需的營養，在更遼闊的天宇下重新認識中華文化經典的時代內涵與現實意義。

同樣，一線語文教師的專業發展也需要融入結構化學習，不斷閱讀、思考和寫作，同時磨礪自己的慧心、慧眼，去領悟文言文背后的慧識，培植學生的慧根、慧行，積極形成文言文閱讀的慧谷，從而實現語文教育立德樹人的育人宗旨。

【參考文獻】

[1]佘江濤.西方文學術語辭典[M].杭州：浙江大學出版社，2017.

[2]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.