應用導向成人學習者課程設計實證研究

邱艷林 潘 語 萬 鴻

(1.四川開放大學，四川 成都 610000；2.成都市錦江區社會組織發展基金會，四川 成都 610000)

應用導向成人學習者喜歡怎樣的課程設計？怎樣的課程設計才能培養和提升成人學習者解決問題的能力？這是源于教學實踐的追問，需要在理論對話與教學實踐中尋求解答，以提升開放大學的教育質量，增強開放大學的文化自信。

一、問題的提出

教學實踐中，開放大學教師意識到開放教育在人才培養目標、專業設置、課程體系、課程內容等方面與普通高等教育存在較大相似性，錯位發展和差異性特征不明顯。基于成人學習者特征和開放教育辦學特色，開放教育主要培養理論與實踐緊密結合，在特定領域或專業有一技之長、具有強烈學以致用意識的應用型人才，而不是研究型人才或者復合型人才。如何潛心培養應用型人才，深化教學改革，提高應用導向成人學習者解決實際問題的能力，提升開放教育教學質量，是開放大學教師和各級開放大學的時代課題。

教學改革固然有多種路徑，但刀刃向內、勇于自我革命是解決問題的好方法。提高人才培養質量，教師是主力，課程是關鍵。那些不符合學生未來發展方向的教學方法和教學內容，應逐漸改進和提升，應當以學生發展為出發點，而不能以教師方便為出發點[1]。開放大學教師要以成人學習者為中心，回應成人學習者的應用導向需求，開展理論聯系實際的課程設計，提升應用導向成人學習者學習的有效性。研究面向應用導向成人學習者的課程設計，目的就是從微觀層次探尋開放大學教學改革的基本方向和教學質量提升的著力點，進而為開放大學樹立文化自信貢獻力量。那么，怎樣的課程設計對應用導向成人學習者才是有效的呢？

首先，要研究成人學習者的特殊性。馬爾科姆·S·諾爾斯等人提出的成人學習六大核心原則[2]，闡述了成人學習者的特殊性。諾爾斯認為相較于兒童和青少年學習者，成人學習者在學習之前，需要知道自己為什么需要學習，即學習者的認知需要；成人對自身的認識在很大程度上是在自我引導的過程中形成的，要努力創造使成年人從依賴者過渡為自我引導性學習者的情境，即學習者的自我概念；成人學習者之前的經驗是豐富的學習資源，即學習者的過往經驗；當成人感受到需要應付生活處境或者做某種艱難的工作時，他們一般會變得樂意學習起來，即學習意愿；成人的學習傾向是以生活為中心，教育是把已經得到提高的職業素質水平再發展到充分發揮潛力的一個過程，即學習導向；成人學習者的動機是內部的而不是外部的，即學習動機。上述原則較為全面地指出了成人學習者的特殊性，為開展面向成人學習者的課程設計提供了基本遵循，但也面臨著來自批評者的質疑。比如，上述原則還沒有得到很好的經驗檢驗(Grace,1985;Pratt,1993)。諾爾斯本人在自傳中也坦誠地說：“我更愿意把它看作成人學習假說的一種模式，或者為即將產生的理論做基礎服務的一個概念框架。”[2]假說有待檢驗，檢驗需要應用情境。開放教育的應用情境中，成人教育學的上述原則是完全適用還是部分適用？這種適用性受哪些因素影響？這是檢驗假說、發展理論需要回答的問題。

其次，要深入理解課程設計的內涵。要認識課程設計，首先要認識課程。“課程”英文為“curriculum”,源自拉丁文“currere”,為“跑道(race-course)”之意。對其理解存在兩種觀點：一種認為“currere”是名詞形式，中心詞是“道”，強調課程重在為不同類型的學生設計不同的跑道；另一種觀點認為“currere”是動詞形式，中心詞是“跑”，認為課程是一個人對自己經驗的重新認識，強調課程應重在讓每個學生根據自己以往的經驗來認識事物[3]172-174。可見，“課程”(curriculum)具有因材施教、重塑學習者已有知識的功能，具有計劃性、目標性、導向性、約束性等特點。而“課程設計”(curriculum design)就是在一定設計導向指導下，圍繞人才培養目標和課程目標，篩選課程內容，制定課程進度安排的系統方法。教學實踐中的課程設計通常可分為宏觀、中觀、微觀三個層次[4]：宏觀概念指學校或其他教育主管部門根據一定的教育目標而實施的課程設計; 中觀概念指學科課程體系的設計; 微觀概念指單門課程的設計。本文的課程設計特指微觀層次的課程設計。

再次，要實現課程設計理論在成人學習領域的應用。西方課程設計理論經歷了四個方面的轉向[4]：在課程設計理念上由“以教師為中心”轉向“以學習者為中心”，在對學習活動的認知上由行為主義轉向建構主義，在對課程知識的認知上由實用主義轉向后現代主義，在對課程設計模式的理解上由理性主義設計模式轉向人文主義設計模式。步入信息時代，課程設計理論更加強調系統思維，整合教學評定、教學管理等多種理論；更加突出以學習者為中心的設計導向，重視學習者的內部動機和自我調整，探索基于項目的學習、基于問題的學習、基于創客的學習等多種“做中學”的課程設計形式，關注學習者的個性化事宜[5]。然而，國內既有研究存在著單獨研究成人學習者或課程設計的現象。研究成人學習者時，傾向于運用量化研究方法，關注成人學習者的學習動機(孫治國，趙鐵成，孫麗青，劉述，王迎，2017)、在線學習情緒的影響因素(趙宏，張馨邈，2019)、學習投入與學習績效的關系(龔藝，劉波，譚明杰，李華，2018)等方面，回答是什么的問題，對為什么成人學習者會在動機、情緒、學習投入上存在差異缺乏深入探討。研究課程設計時，傾向于研究先進的課程設計理念或技術在具體專業課程中的應用，而忽視對以成人學習者為中心的課程設計的總體原則或者規律的抽象和把握。鑒于此種情況，需要將課程設計理論與成人學習者的特殊性結合起來，區分成人學習者的學習動機類型，實現理論與應用情境的對接，探討怎樣的課程設計對應用導向成人學習者才是有效的。

二、研究設計

(一)研究思路

根據研究目標，有三個緊密相連的研究步驟。一是對應用導向成人學習者進行概念界定，明確應用導向成人學習者具有的獨特特征和學習目標，并據此找到具備一定樣本規模的應用導向成人學習者。二是明確課程設計有效性的具體方面，回應應用導向成人學習者的學習目標，指導教師的課程設計。三是將課程設計作為自變量，應用導向成人學習者解決實際問題的能力作為因變量，開展教學實驗，并結合調查研究方法形成學生對教師教學效果的量化數據，以期發現課程設計與應用導向成人學習者能力發展之間的因果關系。

(二)概念與假設

杜威認為“教育即生長”，教育是“朝著后來結果的行動的累積運動”，是始終指向新的生長運動的連續運動過程。學校應該為每個學生創造繼續生長即繼續教育的愿望和方法，培養能生長的學生。教育是經驗的繼續不斷的改組與改造。教育即生活，教育是生活的過程[3]99-102。上述觀點為定義應用導向成人學習者提供了學習目標指引。杜威認為對一個有關以往某事件的信念的好壞劃分，不是根據該事件是否真實發生了，而是根據這信念未來的效果來判斷[6]。成人學習者若相信一堂課程是好課程，判斷依據不是授課老師是知名專家或者運用了先進的教學技術，而是這堂課切實提高自身解決問題的能力，取得了預期效果。諾爾斯的成人學習六大原則突出了過往經驗、生活和工作能力提升在驅動和參與成人學習中的獨特作用。綜合兩位學者的觀點，本文從學習目標、學習過程和學習效果三個方面對應用導向成人學習者進行了定義。應用導向成人學習者被界定為以提升生活和工作能力為目標，能夠調動自身過往經驗參與學習過程，并將習得知識用于解決實際問題的成人學習者。

課程設計有效性包括教學內容有效性、教學方法有效性和教學效果有效性三個維度(見圖1)。教學內容有效性是指實際教學內容與應用導向成人學習者期望內容之間的匹配程度，體現為教師運用課程統籌國家目標、社會目標、學校目標和學生目標的能力，強調理論知識與學生過往經驗的共鳴。教學方法的有效性是指教學方法與應用導向成人學習者能力發展目標之間的適應程度，體現為基于項目的教學、基于問題的教學、基于創客的教學等多種形式，強調教師與學生的共創。教學效果的有效性是指整體課程設計與應用導向成人學習者能力發展目標之間的達成程度，體現為學生運用習得知識解決實際問題的能力，強調教學效果的實用性。教學內容的有效性、教學方法的有效性和教學效果的有效性本質上都強調與應用導向成人學習者特征的聯系性，反映的是以應用導向成人學習者為中心的課程設計理念。

圖1 本文的分析框架

基于應用導向成人學習者的定義和課程設計有效性的維度解釋，形成了一個基本命題：即基于應用導向成人學習者特征的課程設計才能提升和發展應用導向成人學習者解決實際問題的能力。進而形成了三個基本假設：

假設1：教學內容越能與應用導向成人學習者的過往經驗產生共鳴，越能提升應用導向成人學習者解決實際問題的能力。

假設2：教學效果越能達成應用導向成人學習者提升生活和工作能力的目標，越能提升應用導向成人學習者解決實際問題的能力。

假設3：教學方法越能激發應用導向成人學習者的共創意識，越能提升應用導向成人學習者解決實際問題的能力。

(三)研究方法

本研究采用教學實驗法探究課程設計與應用導向成人學習者能力發展之間的因果關系。授課教師對42位符合應用導向成人學習者特征的成人學習者開展了以培育和發展社區基金會為主題的課堂教學(學員學習目標詳見表1)。根據教師的課程設計特點，理論與實務結合的教師被納入實驗組，只進行理論講授的教師被納入控制組一組，只進行實務經驗分享的教師被納入控制組二組。每次課程結束后，學員當場提交課程評估問卷，對課程整體情況、教學內容與期望的匹配程度以及實用程度三個方面按照10分制進行打分，形成課程評價的量化數據。為解釋這些量化數據，筆者分別對實驗組和控制組教師的課程設計(主要針對課程內容、課程組織)進行了內容比較分析，并運用參與觀察法從學員的課堂表現、課后反饋、課后作業角度對教師教學方法有效性進行評估。

表1 學員學習目標分類統計表

三、研究發現

(一)實驗組與控制組的課程設計描述

1.實驗組的課程設計描述

實驗組的教學目標是使學員認識社區基金會的功能、運行機制，對社區基金會產生價值認同；理解社區基金會如何在多元利益格局下開展有效的內部治理和社區治理；掌握社區基金會的資助策略和方法；完成社區基金會籌備計劃書1.0。教學內容上理論聯系應用導向成人學習者生活、工作經驗，符合應用導向成人學習者期待；內容充實，信息量充分，聚焦問題，為發展應用導向成人學習者能力服務；重點突出、條理清楚，內容承前啟后，循序漸進，銜接自然，深入淺出。教學方法上課前收集學員需求，從學員需求出發進行課程導入，課程內容設計圍繞學員需求和教學目標展開；以工作坊形式授課，學員帶著問題和課前作業上課，教師以小組為單位進行問題回應與知識擴展，師生互動充分，共創氛圍濃厚；教師用知識模塊整合學員零散的經驗性知識，幫助學員形成不易遺忘的塊狀知識。

2.控制組一組的課程設計描述

控制組一組的教學目標是闡述社區基金會的起源與意義、全球發展概況與實踐情況；介紹基金會的財務管理、基金會等級評估的理論與實踐。教學內容上理論聯系行業發展實際，但與成人的生活、工作經驗存在一定距離；側重發展脈絡梳理、概念闡釋、國內外現狀對比和政策解讀；內容充實，信息量充分，具有一定深度和難度，為提升應用導向成人學習者認識水平服務。教學方法以講授法為主，結合案例進行理論闡釋。

3.控制組二組的課程設計描述

控制組二組的教學目標是掌握社區資源動員及線下募資策略；打好社區基金會項目與籌款組合拳；了解我國社區基金會管理政策和登記注冊要點；完成社區基金會籌備計劃書2.0路演。教學內容上以實務經驗為主，聯系成人的生活、工作經驗，容易引發共鳴；實務經驗較為碎片化，存在授課主題銜接不緊密，重點不夠突出，條理不夠清晰等問題。教學方法以小組討論教學為主。

(二)實驗組課程設計有效性高于控制組

1.實驗組教學內容有效性和教學效果有效性高于控制組

學員對實驗組和控制組的課程設計進行評價打分的結果顯示(見圖2)，實驗組的課程設計在教學內容有效性、教學效果有效性以及課程整體評價上的得分都高于控制組一組和控制組二組，控制組一組在教學內容有效性和課程整體評價上的得分高于控制組二組，但在實用程度上的得分低于控制組二組。說明實驗組的課程設計與應用導向成人學習者的生活工作經驗緊密聯系，滿足了應用導向成人學習者提升生活和工作能力的目標，能夠提升應用導向成人學習者解決實際問題的能力。同時，控制組一組的課程設計偏重理論講述，與應用導向成人學習者的生活和工作經驗聯系較弱，存在著知識遷移困難，教學效果有效性低于控制組二組和實驗組。控制組二組的課程設計偏重實務經驗分享，與應用導向成人學習者的生活和工作經驗聯系較強，但過于碎片化，容易遺忘，存在知識提取困難，教學效果有效性和教學內容有效性低于實驗組。假設1和假設2得到證實。

圖2 課程設計評價組間差異圖

2.實驗組教學方法有效性高于控制組

筆者通過對實驗組和控制組課程的參與觀察發現：實驗組課程采用的工作坊教學方法，學員在課前發生了有效的預習行為，完成了計劃書初稿，實現了部分翻轉課程，這使得課程中學員能夠緊跟老師教學思路，思維活躍、主動且有針對性地思考問題。實驗組課程從學員的學習需求或困擾的問題出發，綜合老師的理論水平和實務經驗，回應、整合、提升應用導向成人學習者的既有經驗，幫助學員形成塊狀知識，這使得課程中師生互動充分而有效，學習氛圍濃厚，實現了教學相長。課后學員反饋“這種上能連接理論知識，下能聯系實務經驗的課程非常實用”。學員提交的課后作業表明學員既掌握了課程的知識結構，也掌握了處理具體事務的方法。

控制組一組采用傳統的講授法，學員較為被動地接受老師傳授的知識，雖結合行業案例但難以調動應用導向成人學習者的生活、工作經驗，課程氛圍較為呆板、沉靜。學員提交的課后作業表明學員雖掌握了課程的知識結構，但處理具體事務的方法掌握不佳。控制組二組采用的小組討論教學法，學員圍繞某一具體事務的處理方法展開討論，選派組員進行匯報。討論過程中存在部分組員“搭便車”的情況，匯報環節存在老師對學員的見解缺乏有效回應和提煉的問題。課后學員反饋“雖然整個課程很有趣，但課后的回響不多，沒有余音繞梁的感覺”。學員提交的課后作業較為簡單、碎片化，無法形成整體的邏輯架構。

綜上，實驗組的教學方法有效性高于控制組，假設3得到證實。

(三)區塊式設計更能滿足應用導向成人學習者的能力發展需求

基于上述教學實驗，根據課堂知識與應用導向成人學習者既有生活和工作經驗的聯系程度，可以抽象出面向應用導向成人學習者的三種課程設計形態，分別是散點式設計、分離式設計和區塊式設計(見圖3，圖中的散點代表應用導向成人學習者既有生活和工作經驗)。教學實驗中控制組二組的課程設計為散點式設計，控制組一組的課程設計為分離式設計，實驗組的課程設計為區塊式設計。散點式設計是以實務經驗分享為主的課程設計，課程內容類似于密集分布的散點，雖與應用導向成人學習者的生活、工作經驗存在諸多聯系，但過于碎片化，無法形成體系化知識，難以提升應用導向成人學習者解決實際問題的能力。分離式設計是以理論講述為主的課程設計，理論知識與應用導向成人學習者既有經驗之間存在明顯邊界，師生之間難以產生共鳴和共創氛圍，理論知識能否遷移到應用情境中、能否解決實際問題依賴應用導向成人學習者的悟性。區塊式設計是理論知識和實務經驗相互穿插、緊密結合的課程設計，理論知識被分解成多個獨立的區塊，各區塊整合了應用導向成人學習者現有的生活和工作經驗，師生之間能夠實現教學相長，教學過程共創氛圍濃厚，教學內容實用性強，能夠有效提升應用導向成人學習者解決實際問題的能力。三種課程設計形態中，區塊式設計更能滿足應用導向成人學習者的能力發展需求。

圖3 課程設計三種基本形態

四、結論與建議

(一)基本結論

本文以應用導向成人學習者為研究對象，以杜威的教育思想和諾爾斯的成人學習原則為理論支撐，運用教學實驗法對應用導向成人學習者的課程設計問題進行了實證研究，形成了以下基本結論：

1.基于應用導向成人學習者特征的課程設計才能提升和發展應用導向成人學習者解決實際問題的能力。應用導向成人學習者的顯著特征在于能夠調動自身過往經驗參與學習，學習的目標在于提升生活和工作能力，解決實際問題。教學實驗證明應用導向成人學習者更喜歡基于自身特征的課程設計，課程的教學內容、教學方法和教學效果有效性更強，更能提升自身解決實際問題的能力。提升學習者解決實際問題能力是開放大學提升辦學質量的著力點。辦一所有社會責任、有質量的大學，是開放大學的文化自覺。[7]

2.對于應用導向成人學習者，區塊式設計是一種有效的課程設計形態。區塊式課程設計兼顧了教學內容有效性、教學方法有效性和教學效果有效性，克服了散點式設計“碎片化”、分離式設計“遷移難”的缺點，突出了理論知識對應用導向成人學習者既有經驗的整合與篩選，教師和學生之間的互動，能夠提升應用導向成人學習者解決實際問題能力。

3.開放教育既要尊重學習者自我引導的能力，也要加強學習過程管理。諾爾斯認為成人學習者有對自己的決定和生活負責的自我概念，成人學習者希望老師發現和承認自己有能力進行自我引導和自我學習，不希望成為過度依賴老師的被動學習者。開放大學教學實踐中，諾爾斯的自我導向學習原則面臨著現實困境。開放教育學習者起點較低、基礎較差、工學矛盾突出、心態浮躁，學習情境碎片化和娛樂化、學習方式形式化[8]，教師和學校必須加強對學習者的學習過程管理，提供好各項學習支持服務。

(二)基本建議

從上述結論出發，要提高開放大學的教學質量，增強開放大學的文化自信，需要教師做出如下改變：

1.走近學生，準確把握成人學習者的特征。如前文所述，諾爾斯從六個方面總結了成人學習者的特殊性，但教學實踐中學生還有更多的特殊性，需要他的老師去發現、去關注。從事開放教育的教師既要通過線上交流了解學生，更要通過線下交流傾聽學生需求，歸納總結成人學習者的特征，以此為靶向開展課程設計。在傳授知識的同時，創造人與人的鏈接，講學生有感知的故事，創設教育情境，讓教育影響更加深刻、久遠。

2.走出書齋，深入一線，做到知行合一。教學實驗中開展區塊式課程設計的教師既在高校從事教學和科研工作，又在某社區基金會從事督導和管理工作。因此，他的課程能夠做到師生共創、教學相長、將學習者既有經驗、理論知識與實務經驗緊密結合。這啟發我們，開放大學的教師應具有開放的心態和行動力，要避免書齋里做學問、關起門來備課，要到生產生活的一線去，做到知行合一，收集教學資源、發現學生的“癢處”，設計出理論聯系實際、理論指導實際的優質課程。讓“農場，工場，會場，商場，廣場，娛樂場，都成為我們數不盡的課堂”。[9]

本研究的不足及未來研究方向：本研究發現區塊式設計是面向應用導向成人學習者的一種有效的課程設計形態，回答了“是什么”的問題，但尚未探討如何開展區塊式課程設計。這需要未來研究進一步深入探討。