基于學情 以學定教

邵波

[摘 要]課堂教學前，教師要先從學生的學習興趣、學習層次、學習盲點三個方面了解學情，然后根據學情制定有效的教學策略。數學課堂中，教師應基于學生的學習興趣呈現教學內容，結合學生的學習層次優化引導方法，根據學生的學習盲點進行教學設疑，不斷促進學生交流、探究，使學生真正理解與掌握所學的數學知識。

[關鍵詞]小學數學;學情;以學定教

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0026-02

現代教育理論認為，用以學定教的思想指導教學，可以調動學生的學習積極性，使學生能夠高效地進行數學學習。然而，“從哪些方面分析學情”“如何根據學情制定教學策略”等問題，是教師教學前需要重點思考與關注的。

一、基于學生的學習興趣呈現教學內容

只有了解學習的價值和意義，學生才會產生學習興趣，這樣教師才能引導學生進行探索和思考。因此，在課堂教學的導入環節，教師要讓學生認識到學習的價值和意義，激發學生的學習興趣，使學生快速進入學習狀態。

例如，教學《折線統計圖》時，課始，教師創設生活情境：“商店需要了解商品的銷售情況。現在某商店，統計了12月份羊毛衫和襯衫的銷售量，可看著眾多的數據，老板覺得頭昏眼花。同學們能不能應用統計的方法，幫助商店老板把數據直觀地呈現出來？”教師基于學生的實際生活創設情境并提出問題，激發了學生的學習興趣，于是學生紛紛根據自己已有的知識經驗思考如何直觀地呈現數據。對于羊毛衫和襯衫的銷售量，有學生應用畫正字的方法來呈現數據，可發現應用這樣的方法來呈現數據并不直觀。同時，學生基于實際生活產生問題：“現在只是統計兩種商品12月份的銷售量，數據還不算多，可以應用數票、計票等方法來統計與呈現數據。如果統計一整年各商品的銷售量，數據這么多，該怎么辦呢？”當學生發現不能應用已有的知識經驗來解決感興趣的問題時，便產生了學習新知的強烈欲望。在學生感受到學習的價值和意義后，教師便可以進行后續教學，引導學生探究新知。在教師的引導下，學生繪制出了8～12月份羊毛衫和襯衫銷售量的折線統計圖（如下）。

學生有自己的興趣愛好，教師在教學前需要做個有心人，關注“學生現在對什么事情感興趣”“學生關注的熱點話題是什么”等問題，深入了解學生的實際情況。只有在全面了解學生學情的基礎上，教師才能將學生感興趣的素材引入教學中，激發學生的學習興趣，使學生興趣盎然地探究新知。

二、結合學生的學習層次優化引導方法

學生間客觀存在個體差異，如果教師在課堂上應用同一種方法進行教學，會使一些學生失去學習數學的興趣。如引導學生探究“230-45×4=？”等包含兩種運算符號的混合運算時，由于學優生的學習基礎比較好，他們已知混合運算的計算方法，所以教師問學優生如何計算的問題，不會讓學優生在回答問題過程中獲得更多的知識，而提問學中生，則可使他們結合自己的學習經驗，分析得出算式的正確結果。因此，在課堂教學前，教師要了解學生的學習層次，有針對性地引導學生學習。

1.學困生的引導

學困生需要夯實數學基礎，所以教師要以基礎性問題提問學困生，促使他們深入探究，理解所學知識。如數學課堂中，教師提問一學困生：“你覺得在算230-45×4這一算式時，應該先算加法，還是先算乘法？”面對這樣的提問，學困生發現自己無法回答。為了讓學困生能夠通過遷移學習探究出計算方法，教師繼續提問：“能不能結合以往把乘法轉換成加法的計算規律，算出這個式子的結果呢？”在教師的引導下，學生提出可以這樣進行計算：230-45×4=230-（45+45+45+45）=50。在學困生得出正確的答案后，教師引導他們結合體驗總結歸納混合運算的計算順序。一學困生答道：“計算有兩種運算符合的混合運算時，應該先算乘（除）法，再算減（加）法。”另一名學困生則這樣回答：“這是因為45×4=45+45+45+45，如果先算減法，就變成完成（230-45）×4的運算，這樣算式的意義就發生了改變;如果先算乘法，再算減法，算式的意義就不會改變。”教師給予這名學困生表揚，鼓勵他繼續努力學習。因此，數學課堂中，教師應先引導學困生回顧以往學過的知識，然后提出基礎性的問題，讓學困生根據已有的知識經驗和具體的例子來解決問題。

2.學中生的引導

學中生的數學基礎比較扎實，需要提升思維水平，以便更深入地探究數學知識，這是引導學中生學習的關鍵。數學課堂中，教師可引導學中生應用數學語言歸納包含兩種運算符號的混合運算方法，并要求他們應用的數學語言要精確，歸納的語句要有邏輯性。如一學中生這樣歸納總結：“包含兩種運算符號的混合運算，沒有括號，只有加減法，可以任意調整運算順序;只有乘除法，也可以任意調整運算順序;有任意一種加減法及乘除法，那么運算順序為先乘除后加減。”教師通過問題，引導學中生從抽象的角度分析具象的例子，發現具象例子中抽象的規律，繼而應用數學語言描述其中的規律。這樣進行訓練，能夠提高學中生的思維水平。

3.學優生的引導

對于學優生的引導，需要在當前思維水平的基礎上，著重培養他們的創新思維和批判性思維，使他們能夠進一步拓展知識視野，更深刻地感悟與體驗數學，建立完整的知識體系。如在學生完成學習任務后，教師出示算式“230-45×4=？”并向學優生提出問題：“能不能應用減法完成這一運算呢？”一學優生回答：“230-45×4=230-40×4-5×4=50。”另一學優生則表示：“任何運算都必須符合算理，所以在做數學運算時，不能被算式的形式限制思考，應當結合算理來簡化算式，提高計算的正確率。如這題，把算式變形后，看似算式變長了，實際上計算卻變得更簡單。”通過這樣的引導，可以幫助學優生進一步拓展知識視野，提高思維水平，培養創新思維。

不同層次的學生，學習起點、思維水平、學習需求等方面都存在差異。因此，數學課堂中，教師要尊重學生的個體差異，根據學生的不同特點和認知規律進行引導，使學生真正理解所學的數學知識，提高數學課堂教學效率。

三、根據學生的學習盲點進行教學設疑

在數學學習過程中，學生會出現一些學習盲點，這些學習盲點并不是學生輕率、馬虎犯下的錯誤，而是他們沒有真正理解知識所致。另外，不同的學生出現的學習盲點不同，所以教師要了解學生的學習盲點。教師應根據具體的教學內容與學生的實際情況，結合自己的教學經驗進行教學預設、提出問題，引導學生發現自己的學習盲點，然后組織學生交流討論，使學生在討論過程中完善自身的認知結構。

例如，教學《長方形的面積》一課時，教師問學生：“長方形是平行四邊形嗎？”一些學生認為長方形不是平行四邊形，因為平行四邊形和長方形的概念不一樣，而一些學生卻給出了截然相反的回答。于是，教師組織學生交流討論，引導學生在相互交流過程中辨析。一生表示：“確定一個圖形是不是平行四邊形，可從它的概念來分析。如應用平行四邊形的概念來分析長方形，會發現長方形符合平行四邊形的概念，所以長方形就是平行四邊形。”另一生則表示：“運用分類的思想方法進行分析，發現平行四邊形隸屬四邊形，但它是一種特殊的四邊形;長方形隸屬平行四邊形，但它是一種非常特殊的平行四邊形。”通過交流討論，學生認識到自己判斷的錯誤，明晰應用經驗或直覺來判斷問題是不可取的。在學生認識到錯誤后，教師讓學生將學過的幾何圖形應用概念圖的方式呈現出來，引導學生建立完整的數學概念體系。

不同的學生有不同的學習盲點，而這些學習盲點有共同之處。如一些學生會在同一個數學問題上出現同樣的錯誤，這就是學生群體易出現的學習盲點。學習過程中，學習盲點是必然會出現的，如果不幫助學生消除學習盲點，那么學生在以后學習中還會出現同樣的錯誤。因此，教師要結合自己的教學經驗，及時發現學生的學習盲點，精心設計問題，引導學生發現自己的錯誤，并組織學生交流討論，消除學生的學習盲點。

總之，數學教學前，教師既要明確從哪些方面了解學生的學情，又要在了解學生學情的基礎上找到合適的教學方法，也就是所謂的“基于學情，以學定教”。數學課堂中，教師基于學情開展教學，能夠做到以學生為主體，給予針對性的引導，使不同的學生在數學學習上得到不同的發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 梁冰.小學數學以學定教課堂教學的有效性[J].新課程（小學），2015（09）.

[2] 王麗明.小學數學課堂中以學定教的運用與思考[J].新課程（小學），2012（05）.

[3] 張苾菁.小學數學“以學定教”課堂中教師指導策略[J].數學大世界（下旬），2017（02）.

（責編 杜 華）