重組教材單元內容策略研究

諸嘉煒 陳宗怡

【摘 要】單元教學思想于19世紀末產生，在20世紀初傳入我國并于20世紀80年代末在國內開始逐漸受到廣泛重視。目前對“單元”概念存在兩種不同的理解，研究者從教材編寫的單元角度思考，通過單元內重組和單元間重整，以橫縱兩種方法重組教材單元內容，以起到重建知識結構，提升學生課堂學習容量，搭建學習支架，推動學生課堂學習進程的作用。然后再通過橫縱交錯的方法，幫助學生構建完整的知識體系。學生以教結構、用結構的模式進行知識遷移，推動了課堂多元化的生成。

【關鍵詞】小學數學;單元教學;知識體系;多元化

在教學中，教師往往會遇到這樣的問題：學生前期沒有掌握相應的知識，會導致后期的課堂推進困難重重;教師反復強調的概念，學生卻仍然混淆不清;課堂時間分配不合理，學生學習低效等。分析其原因主要有兩個方面：一是由于課時內容劃分將知識“碎片化”，學生無法將同一內容的知識生成網狀式結構;二是由于學生學習新知識時缺少支架支撐，阻礙了課堂的推動。筆者認為出現以上問題，主要是很多教師缺少對教材的整體性認識。因此，教師需要對教材單元進行縱橫分析。

目前對“單元”概念存在兩種不同的理解，一種是基于教材使用的角度，指現有教材中的章節;另一種是脫離現有教材，基于整體教學內容的思考，教學團隊對相關教學內容統籌重組后編寫的“大單元”教學設計。筆者采用前者理解，從單元整體視角對教材進行分析與研究，旨在更充分、有效地利用教材。

一、單元內重組：重建知識結構，提升學生課堂學習容量

單元內重組是指從橫向的角度分析課時內容，即從課時所屬教材章節（單元）的整體內容進行思考，根據學生的實際學習情況以及知識結構重新安排課時，下文以“小數的意義”的教學為例。

“小數的意義”屬于滬教版數學教材四年級第二學期第二單元“小數的認識與加減法”的內容，該單元分為“生活中的小數”“小數的意義”“小數的大小比較”“小數的性質”等9個板塊的內容。其中“小數的意義”根據教師參考書，安排了7個課時，根據教材的編排順序，主要教授的內容見表1。

整體看此章節，看似有9個板塊的內容，其實主要由2部分的內容組成，即“小數的認識”與“小數的加減法”，其中“生活中的小數”“小數的意義”“小數的大小比較”“小數的性質”“小練習（1）”“小數點移動”都屬于小數的認識。“生活中的小數”主要是從生活實際經驗出發初步認識小數，“小數的性質”“小數的大小比較”都是建立在小數的組成基礎上進行學習的，可以融合在一起進行教學。

從課時內容來分析，這7節課的安排，對于學習基礎較好的學生來說，存在時間“冗余”且與概念認識過程相違背的情況。比如小數的讀寫位置安排不合理，在學習該單元內容之前，學生已能熟練地讀整數，也有小數部分讀寫的生活經驗，只有學習能力較弱的部分學生會出現小數的小數部分與整數部分的讀寫混淆的情況，再經過“生活中的小數”的學習，學生基本已能熟練地讀小數了;小數測量活動安排方面，該活動主要是讓學生感知小數產生的需求，教材卻將其作為獨立一課放在倒數第3課，筆者建議此內容可提前融入前面的課時中。綜合以上分析，可將這節課的課時進行如下安排（見表2）。

從上述安排可以看出，不僅“小數的意義”的課時被壓縮了，而且還將“生活中的小數”“小數的性質”“小數的大小比較”的內容容納在其中，提升了學生課堂學習的容量。同時，學生重新整合了小數的認識中的知識點，提升了整個知識結構的條理性、順序性以及完整性。

除了小學高年級“數與代數”的教學內容可以進行章節（單元）內整合教學，其他學段（如小學低年級“圖形與幾何”模塊的內容）也可以進行章節（單元）內整合教學。滬教版數學一年級第二學期“幾何小實踐”單元中的“長度比較”、“度量”以及“線段”的5課時可以整合為3課時。第1課時從生活實物中抽象出線段之后，進行線段長度的比較，提出度量的方法并引出單位厘米和毫米及其之間的進率;第2課時可以進一步認識米，以及米與厘米、毫米之間的進率;第3課時進行單位之間的轉換以及實際應用等練習。當然并不是所有單元內的教學內容都適合重新整合，教師需在整理單元整體教學內容的基礎上，結合學生的學習實際情況，思考課時內容原本安排順序上是否需要調整，內容上是否可以壓縮等，再進行判斷與整合。

二、單元間重整：搭建學習支架，推動學生課堂學習進程

單元間重整是從縱向的視角“看”課時內容，即將整本或整套教材中與課時內容相關的知識或工具等進行梳理，根據學生實際，適當地調整課時內容的安排或衍生。下文以“垂直與平行”的操作課的作圖以及標識問題為例。

1.改善作圖工具

根據教材的編排，在滬教版數學教材四年級第二學期第四單元“幾何小實踐”的學習中，學生學習利用直角三角尺這個傳統工具畫平行線與垂線。在第五單元“整理與提高”中，教材又給學生補充了一個新的作圖工具：多功能三角尺（如圖1），它融合了量角器和三角板，并增加了多條垂線和平行線，其原型是實際生活中工程師的作圖尺。

在實際教學中，學生用多功能三角尺與用普通三角尺在畫平行線時存在差異，用前者明顯比用后者作圖更順利，時間更短，質量更高。在綜合作圖題（如例1）中，多功能三角尺的作圖優勢更明顯，特別是對于空間觀念較弱的學生，會有更大的幫助。其實無論用哪種工具，學生都很清楚畫平行線的原理，即利用兩次垂直的原理，但在動手操作時，由于學生動手能力的不同等多種原因，用普通三角尺的學生會出現線段混亂。在利用功能三角尺之后，學生可以將多功能三角尺上的多條平行線以及垂線作為參考，直接找到對應的垂線，甚至可以直接畫出平行線，并通過觀察多功能三角尺知道兩條平行線之間的距離。

例1 如圖2，過點M畫OB的平行線，過點N畫OA的平行線，所畫的兩條直線相交于點P，量出點P到OA、OB的距離，并畫一畫，標一標。

對于操作性知識而言，“知道”與“掌握”之間存在著較大的距離，所以輔助的作圖工具的選擇與利用非常重要。因此，筆者認為“整理與提高”中原本作為補充工具的多功能三角尺可以放在“幾何小實踐”里，在垂直與平行的概念課中出示多功能三角尺，讓學生在多功能三角尺上尋找互相垂直或平行的線段。在操作課前可以讓學生備好多功能三角尺，課上讓學生先學習用常規三角尺作圖，在掌握之后，再自學教材內容中多功能三角尺的作圖方法，并在實際的操作中感知新工具的便捷;課后可以讓學生選擇自己喜歡的工具進行作圖，從而高效地推進操作課的課堂進程。

2.搭建“準備練習”支架

“準備練習”不是指課前兩分鐘的復習，而是前面課程的后續衍生。因此教師在教授前面的知識時要“往后看”，在已有的練習后再提供一些后續知識的“準備練習”，學生在后面的學習中就能自主跨越最近發展區。比如在滬教版數學四年級第一學期命名三線的符號練習中，學生經常出現直線、射線或者線段三線命名的符號混亂等問題，面對這種情況，教師可以增加額外的符號信息：位置關系的符號表示方法（如例2），在多種符號的沖擊下，讓學生鞏固現有知識并對之后的知識進行潛滲入練習。

例2 已知圖3這兩條直線的位置關系可以表示為a⊥b;請自行命名圖4的線段和直線，并寫出直線與線段的關系。

除了小學高年級的“數與代數”，低年級的“圖形與幾何”也可以通過單元間重整，有效推動教學進程，比如圖8是滬教版數學三年級第一學期“解決問題”的內容，要求學生能夠根據題目信息畫出的3類線段圖。這個線段圖中需要畫出倍數關系以及相差關系，同時還需要注意線段圖的線段長短與數量多少在表示上的合理性。在實際教學中，由于是新學內容，學生在畫線段圖的時候會出現“顧頭顧不了尾”的情況。這三部分內容其實在前期可以進行鋪設，結合二年級第一學期（如圖7）和第二學期的內容（如圖5），可以在第二學期畫條片之后進一步抽象，用線段圖畫出相差關系，在三年級第一學期（如圖6）時讓學生進一步用線段圖畫出倍數關系。在經過前期的兩次學習后，學生畫綜合類的線段圖就顯得比較容易了。在教學前，教師需要對整套教材內容進行整體性的梳理，思考綜合性課時內容在課堂教學推進時是否存在可以被提前“肢解”的難點，進而在前期搭建多樣的學習支架，有效推進學生課堂學習的進程。

三、單元教學整合：橫縱交錯，構建完整知識體系

通過橫向重組，學生才能對某一知識的結構框架掌握得完整且清晰。根據皮亞杰的理論，學生的發展是有階段性的，需要量的積累才能生成質的飛躍。通過縱向的重組并在前期搭建多個學習支架，在后期的學習中，學生才能夠順利地渡過兩階段間的最近發展區，從而達到新的高度。

當然橫縱兩種角度并不獨立，如果能把一個課時進行橫縱交錯的解讀，學生的知識體系會更加充實完善。學生以教結構、用結構的模式進行知識遷移，學生學習的主動性會更強，效率也會得到更大的提升。比如滬教版數學教材“三角形的分類”課時安排可以進行如下調整。

由于學生在一年級第二學期已經學習了從邊和角兩個角度認識長方形與正方形，因此在認識了角的分類（180°以內）之后，學生既可以用遷移的方法探索三角形邊和角兩種方式的分類，還可以繼續用此方法認識四邊形和多邊形，因此跨單元地將三角形按邊分提前教學，又在單元內將三角形的分類提前到角后進行教學，課堂內容將變得更充實，學生知識的架構也更完整。

總之，無論從哪個視角進行教學，都需要教師對小學數學的整套教材或者整個知識體系進行認真梳理，厘清教學內容與教學目標，然后再從學生的實際情況出發，對課時內容進行適當地調整，以提升學生的學習效果，使課堂學習更多元化、高效化。

（責任編輯：陸順演）