課堂追問低效的根源

賀麗萍

一、教學目標預先設定

課堂追問低效的首要原因是教師固守教學目標預設，對于課堂中的突發事件或提問過程中產生的育人機遇置之不理。正式上課時，教師只需要按照既定程序按部就班地展開，就能圓滿完成教學任務。而評判一節課是否是好課的標準，主要是看教學結果與預期目標是否一致。所以，教學預設猶如一雙無形的手，始終牽制著課堂走向。但事實上，“教師在進行教學設計時，思維的起點是自身已有的知識結構，終點也是教師本身所理解、掌握的知識，所設計的教學過程是從‘已知到‘已知的過程”。對學生而言，通往已知的路實際上是未知的，這也正是需要學生自己去探索、嘗試的過程。然而，為實現教學效率的最大化，不管學生真實的學習體驗如何、經歷了怎樣的思維與情感變化，教師始終以自我為中心，機械地執行自己的教學路線，并通過限制學生的思想和言行，例如，“學生不可以提前在‘導入階段就說到教師原計劃在‘展開階段展開的話題，也需要避免在‘總結階段提出‘導入階段的疑問”，來確保教學過程在任何時候都不會偏離預定軌道。因此，固守教學目標預設的本質就是對學生的忽視，結果就是提問和追問的無效。

二、教師權威主義影響

教師操控著整個課堂，掌握著課堂的話語權，教師提出問題時心中早有答案，指明學生回答也只是為了從回應中得到那個“正確的”答案，并通過贊揚正確、糾正錯誤來維護和鞏固自身的專制權威。當學生知道教師提問是期望聽到“正確的”答案，而回答錯誤將會受到批評、質疑，便主動放棄了誠實回答問題和自由發表觀點的權利。如此一來，學生的課堂發言多半是趨同、一致的聲音，缺少了來自不同觀點的碰撞、交鋒。這不僅阻礙了教學中的知識創生，而且壓制了學生思維的多樣性。

三、課堂教學機智欠缺

課堂追問低效的原因在教師主觀上直接的表現就是教學機智的缺乏，正如有學者說：“在整個一天里，一個小學老師會與他所有的學生進行成百上千次的人際交流;中學老師可能會與150個不同的學生產生互動。但教師必須在現場對學生的行為做出解釋和反應。”然而，并不是每一件事情教師都能夠提前預知，特別是在問答過程中，由于師生之間思維方式上的差異，偶有配合“不默契”的情況出現也在情理之中，關鍵在于教師如何瞬間做出反應，這是極為考驗教師個人能力的。范梅南將這種“在普通事件當中捕捉教育契機的能力和將看似不重要的事情轉換使之具有教育意義的能力”定義為教師的教學機智。確切地說，教學機智并非刻意為之，也不是預先準備的結果，而是一種隨機應變的能力和一種創造性實踐。擁有教學機智的教師，善于從稍縱即逝的課堂事件中捕捉到有價值的信息，并能夠為我所用，將其恰到好處地運用于課堂教學，使之發揮出意想不到的教學效果，實現課堂預設與課堂生成的有機融合。

（節選自《教學與管理》2020年第1期）