MOOC的研究現狀、熱點領域與發展建議
——基于CNKI期刊論文的可視化分析

黃 斌，吳成龍

(西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009)

MOOC(慕課)是Massive Open Online Course的簡稱，即“大規模開放在線課程”。在“互聯網+”背景下，MOOC熱潮席卷全球，引發了眾多學者的追捧，大量研究成果不斷涌現，其中包括MOOC與教學改革研究、MOOC課程建設及應用研究等。然而MOOC自誕生以來就不乏反對聲：有人認為MOOC只不過是e-Learning的改頭換面，終將曇花一現；還有人認為MOOC從根本上無法脫離傳統課堂模式，毫無發展意義。[1]盡管MOOC飽受爭議，但毋庸置疑的是它契合了時代特征，不僅可以滿足移動學習的需要，而且可以在某種意義上實現資源共享，縮小教育差距。為了加快MOOC本土化進程，同時向后續研究提供一些參考和借鑒，本文以CNKI期刊數據庫為來源，采用文獻計量分析、科學合作分析、多元統計分析等方法，對1 251篇CSSCI樣本文獻進行可視化分析，梳理MOOC的研究現狀與熱點領域，并針對MOOC的發展提出具體建議。

一、文獻計量分析

(一)發文量分析

發文量分析在一定程度上反映了MOOC研究的發展脈絡。如圖1所示，MOOC研究起步于2012年，這一年發表的3篇文獻堪稱開山之作，其影響不言而喻；2013—2015年，文獻數量急劇增長，政府、社會和高校積極投入MOOC建設，從政策、資金以及技術等方面為MOOC的理論與實踐探索創造了條件；2016—2019年，文獻數量開始下降，MOOC研究由喧囂回歸理性，學者更加注重解決MOOC面臨的各種問題，以此切實推動MOOC的發展；因2020年文獻尚未完全收錄，故數量偏少。綜上可見，國內對MOOC的研究大體經歷了從迅速升溫到逐漸沉淀的過程。

(二)期刊分析

期刊分析在一定程度上反映了MOOC研究的載體分布。統計樣本文獻，發現一共涉及158種期刊，說明期刊來源較為廣泛。如圖2所示，載文量≥20的期刊有18種，其中教育技術類(3種)、遠程教育類(5種)、高等教育類(3種)分別載文245篇、226篇、107篇。MOOC作為信息技術與高等教育深度融合的產物，給遠程教育帶來了新的發展機遇。因此可以說，教育學期刊的載文量最多理所當然。但值得注意的是，圖書情報類期刊有5種，載文131篇，研究力度也很大?？梢姵逃I域外，其他學科同樣對MOOC有所關注。

二、科學合作分析

(一)作者合作分析

作者合作分析可以了解作者分布以及作者之間的合作情況，利用Citespace繪制出作者合作圖譜，該圖譜由163個節點、116條連線組成。圖3中的獨立節點較多，盡管部分作者之間存在不同時期、不同強度的合作，但通常僅限于兩人或三人之間，且絕大多數是研究生導師與學生的合作。為此應該增加合作意識，進一步擴大合作空間，發揮群體優勢，不斷提高MOOC研究的質量和水平。相比之下，以汪瓊、陳麗、徐曉飛為代表的團隊，規模較大、學術交流頻繁。尤其是汪瓊和陳麗對MOOC展開了一系列研究，她們二人可謂是MOOC研究的領軍人物。

(二)機構合作分析

機構合作分析可以了解機構分布以及機構之間的合作情況，利用Citespace繪制出機構合作圖譜，該圖譜由75個節點、21條連線組成。這些機構大多是高校，其中北京大學的成果突出，它跟清華大學、北京師范大學保持合作，共同引領著國內MOOC的發展。與作者合作分析結果一致的是，圖4中的獨立節點亦較多，機構合作強度較小，且通常僅限于高校內部不同院系(中心)之間的合作，缺乏跨校、跨地區的交流。另外，合作機構一般是211和985高校，普通高校鮮有參與。為此應該加大校際幫扶、校企合作，多方聯動全力打造共建共享的MOOC研究新格局。

三、多元統計分析

(一)因子分析

因子分析的目的是用少數具有代表性的因子去高度概括原始數據中的大部分信息。將樣本文獻導入Bicomb，對關鍵詞進行去重、合并，得到有效關鍵詞1 915個，然后根據普賴斯公式計算出一共有76個高頻關鍵詞(考慮到MOOC出現的次數過多，對后面的分析會造成干擾，故予以刪除)。在SPSS中把高頻關鍵詞的共現矩陣轉化為斯皮爾曼相關矩陣，再以此進行因子分析。根據“初始特征值大于1”和“因子累積百分比大于60%”的原則，同時為了避免提取的因子數量過多，最終將MOOC的熱點領域分為8類。

(二)聚類分析

聚類分析是把共詞網絡中距離較近的關鍵詞聚集起來，形成一個個概念相對獨立的類團的過程。以共現矩陣為對象進行聚類分析，可以知道類團包含了哪些關鍵詞，但要深入分析類團，就必須找出最能表達類團內涵的關鍵詞。粘合力是衡量關鍵詞對類團貢獻程度的指標，粘合力越大，說明在類團中的地位越突出?；诒?并結合筆者的實際經驗，對類團進行命名。

表1 類團與關鍵詞(粘合力)

1.類團1：MOOC的商業模式

當今企業之間的競爭，不是產品的競爭，而是商業模式的競爭。[2]Alexander Osterwalder和Yves Pigneur認為商業模式包含九種必備要素：價值主張、客戶細分、分銷渠道、客戶關系、收入來源、核心資源、關鍵業務、重要伙伴、成本結構。李青從上述九種要素出發，解構和比較了Coursera、Udacity、edX和P2PU的商業模式。[3]美國研究型大學是MOOC運動的先鋒，其中加州大學歐文分校在MOOC的商業運作上取得了傲人的業績，擁有一套較為成熟的商業模式。以錢小龍為代表的學者，對此做了大量的引介工作。相比國外而言，國內對MOOC的商業模式關注較少，這可能是因為國外MOOC的建設與應用完全遵循市場經濟的規則，采用自負盈虧的方式進行運營，所以需要不斷探索MOOC的商業模式，而國內MOOC的建設與應用在很大程度上由各級政府和教育行政部門主導，[4]加之中國大學MOOC、學堂在線等知名MOOC平臺大多免費，這就導致了雖然MOOC的影響巨大，但是其商業模式卻并不清晰。為了實現MOOC的可持續發展，國內有必要加強對該領域的研究，在立足本土化的同時，通過借鑒國外的有益經驗，創建切實可行的MOOC商業模式。

2.類團2：MOOC對高等教育的影響

MOOC加快了高等教育信息化的步伐，探討MOOC對高等教育的影響是高等教育改革之路的理論訴求。徐永順認為，MOOC不僅推動了終身學習理念的發展，而且從人員、財物、信息和機構等方面推動了高等教育全球化的進程。[5]劉榮認為，MOOC免費共享和在線開放的特性，將改變高等教育缺乏彈性的管理體系，同時打破教育壟斷的格局，為跨界合作提供可能。[6]不過MOOC也是一把雙刃劍，例如：MOOC會加劇學校之間的競爭，知名高校憑借突出的社會地位和優質的教育資源在競爭中占據主導地位，容易使高校產生兩極分化，陷入強者愈強、弱者愈弱的局面。另外，MOOC的免費教材政策縮減了高等教育的成本，學生在獲取免費教材后，一般不會重復購買紙質教材，這對高等教育出版的盈利帶來了一定的沖擊。[7]盡管MOOC在高等教育領域引發的浪潮勢不可擋，但是MOOC很難讓學生感受到名校的文化氛圍，無法取代傳統大學的人文教育功能。因此，政府有必要出臺相關政策促進MOOC與高等教育的結合，改變高等教育固有的教學模式，通過新型信息技術和各類數字媒體的融入，全面提升高等教育的教學質量。

3.類團3：MOOC環境下高校圖書館信息素養教育

自1984年教育部印發《關于在高等學校開設文獻檢索與利用課的意見》的通知以來，高校圖書館就一直擔負著培養學生信息素養的重任。信息素養教育的課程內容陳舊、教學形式單一，導致教學目標難以達成，而MOOC的出現為信息素養教育注入了生機。高校圖書館紛紛順應時代要求，開設信息素養MOOC課程。與此同時，學界對高校圖書館信息素養教育的探討也一直處于火熱狀態，但深入閱讀文獻后發現，目前國內關于信息素養MOOC課程的實踐研究還很匱乏，信息素養MOOC課程的應用效果急需檢驗。另外，信息素養MOOC課程在建設中也暴露出了一些問題：周晶指出信息素養MOOC課程以服務本科生為主，針對研究生的較少；存在制作周期長、效率低、成本高的現象，資源浪費、重復建設情況嚴重。[8]崔博雅進一步指出參與信息素養MOOC建設的高校圖書館數量偏少；高校圖書館與館外機構的合作不足；課程發布平臺過于集中。[9]對此學校需要在制度上加強宣傳，在經費上加大支持，聯合多方力量組建專業的教學團隊，根據不同層次的學習者制定相應的課程，全面提升其信息素養。

4.類團4：基于行為主義和聯通主義的MOOC模式

根據理論支持的不同，MOOC分為基于行為主義的xMOOC和基于聯通主義的cMOOC。xMOOC采用傳統的課程結構與教學流程，側重知識的傳播與復制。MOOC平臺開設的課程普遍都是xMOOC，并且多數研究也都是針對xMOOC展開，只因學者們習慣使用MOOC這一概念，所以看似xMOOC的文獻較少，其實不然。cMOOC以教師提供的主題或資源為學習起點，側重知識的建構與創造。由于cMOOC的教學目標不夠清晰、內容十分靈活、對學生的自主性和協作能力要求較高，故推廣困難。北京師范大學陳麗教授于2018年開設了我國第一門cMOOC課程，至此國內才有了實踐案例去支撐相關研究：王慧敏以該課程微信群中學習者之間的交互為研究對象，探究學習者的外部社會網絡特征及其對學習者內部認知發展的影響；[10]吳斕通過對該課程學習者的訪談，發現初始學習動機影響學習者進入學習，交互是學習過程的核心，發展是交互的結果，在持續意愿的影響下交互—發展不斷反復、循環遞進。[11]xMOOC突破了高等教育堅固的知識產業鏈，[12]而cMOOC為知識的擴展提供了無限可能，未來應該促進二者和諧發展，在知識傳授與創新中取得平衡。

5.類團5：MOOC面臨的困境與對策

MOOC席卷全球，掀起了高等教育改革的熱潮，但短時間內卻呈現出“二律背反”的現實效應。[13]

首先，國內出臺了一系列政策和指導性文件來加強MOOC的建設力度。截至2019年8月，共有1.5萬門MOOC上線，學習人數增至2.7億人次，MOOC的課程數量和應用規模位居世界第一。不過事實上，很多課程只是為了完成數量指標而建設，課程內容與教學需求脫節。馬曉艷認為高校應該根據本校實際情況開設MOOC，組織團隊協同運營，通過吸收新的科學知識和學術成果不斷完善，努力提高質量，打造出精品樣板課程。[14]

其次，注冊無門檻、學習無約束、輟學無風險等特點使低完成率成為MOOC的頑疾。為了解決這一難題，劉艷麗認為可以從內容和形式上創新課程，以此吸引學習者，使他們能夠堅持學習。[15]筆者認為后續研究需要擴大視野，跳出課程本身的窠臼，從提高學習者的自主性等方面入手去尋求突破。

最后，一些學者認為應該鼓勵學生跨學校、專業、學科選修MOOC，以充分利用MOOC資源。但目前學分認定的標準莫衷一是、學分互換的需求不高。[16]由此可見，MOOC仍然面臨諸多挑戰，發展之路任重而道遠。

6.類團6：MOOC加翻轉課堂的混合教學模式

MOOC加翻轉課堂是一種先學后教的混合教學模式，它將MOOC作為教學資源來開展翻轉課堂，學生課外自主學習MOOC，課內進行測評、討論、展示等活動。胡杰輝通過實踐，發現MOOC加翻轉課堂適用于《大學英語》教學，二者協同能充分發揮信息技術和外語教學深度融合的學習潛能。[17]這一模式也被應用于高?！冬F代教育技術》《文獻檢索》《武術選項》和《環境評價》等課程。2013年，在“C20慕課聯盟”的推動下，MOOC加翻轉課堂開始受到基礎教育領域的關注。田愛麗調查了百余所正在實施MOOC加翻轉課堂的中小學，發現這一模式對激發學生的學習興趣、培養學生學習的自主性與合作能力，以及促進學生思維能力的發展、實踐能力的養成和學業成績的提升等具有積極成效。[18]此外，華東師范大學慕課中心每年都舉辦中小學微視頻大賽，來提升MOOC平臺中的微視頻數量和質量，減少教師制作微視頻的壓力。但是因為中小學生的自主學習時間有限，自控能力較差，所以目前大多數學校仍停留在觀望的狀態，MOOC加翻轉課堂的混合教學模式在基礎教育領域還很難大面積普及。

7.類團7：MOOC的影響因素

在MOOC的影響因素方面，討論最多的是使用意愿和學習效果的影響因素。這些研究通常從技術平臺、課程設計和使用動機等角度構建模型，再輔以問卷調查來探討用戶對MOOC的接受度和滿意度。張敏構建了基于體驗感知的MOOC平臺使用意愿影響因素模型，發現MOOC平臺的感知有用性與感知易用性對使用意愿有積極的影響作用，MOOC平臺的感知易用性對感知有用性有積極的影響作用。[19]戴心來構建了MOOC用戶滿意度指數模型，發現課件內容、師生交流、生生交互是影響滿意度的關鍵質量指標；滿意度受到感知質量的影響最大，同時還受到感知價值的直接作用；用戶期望對滿意度具有較強的間接解釋力度；滿意度的提升對其持續使用意愿的影響效果顯著。[20]可見，學者們的關注點一直聚焦于學習者，而對高校教師MOOC采納行為、MOOC課程質量的影響因素卻始終視而不見，高校教師是將MOOC運用于高等教育的實踐者，只有教師主動參與才能促進MOOC教學的順利開展；課程質量是MOOC穩健發展的有力保障，建設高質量的MOOC課程是推動互聯網時代高等教育生態體系形成的重要途徑。為此應該加強對教師和課程的認識，積極探索其影響因素。

8.類團8：基于知識圖譜的MOOC可視化分析

知識圖譜又稱作知識域可視化或知識域映射地圖，是顯示科學知識發展進程與結構關系的圖形。學者們通常以詞頻分析和共詞分析為基礎，并結合多種可視化方法分析MOOC的研究現狀，為MOOC的進一步發展提供依據。例如：趙磊運用科學計量學和Citespace對CNKI數據庫中的251篇教育類核心期刊論文進行了知識圖譜分析；[21]何曉萍通過對WOS數據庫中的352篇文獻的系統梳理，揭示了國際MOOC研究的時間和地域分布情況以及熱點領域。[22]

縱觀現有文獻，發現這類研究主要存在兩個問題：一是數據年份大多集中在2012—2015年，樣本文獻的時間跨度較小，未能對MOOC整體的發展過程進行全面分析，分析結果與實際情況可能存在一定的偏差。研究人員今后應該擴大數據來源，克服時間跨度和文獻數量的不利影響，發散思維并運用更多元的研究方法從不同的角度更深入地挖掘出數據中隱含的信息。二是2017—2020年相關的研究成果明顯不足。隨著MOOC的迅速發展，之前的研究成果已不能很好地展現MOOC領域的新現象、新熱點與新問題。所以對近期的MOOC研究成果進行總結成為當務之急，這也是本文的價值與意義所在。

四、發展建議

國內MOOC發軔于高等教育，隨后在基礎教育“嶄露頭角”。華東師范大學陳玉琨教授認為，MOOC是教育史上繼班級授課制以后最大的一次革命，它更適合于基礎教育，在基礎教育產生的效果也將遠遠超過在高等教育產生的效果。[23]如今“C20慕課聯盟”的官網不僅涵蓋小學、初中、高中全部科目的課程，而且包括4門特色課程：中國傳統文化、中小學生思想品德規范、學生心理健康、中學生領導力。雖然這些課程都還只是一些微視頻，缺乏完整的課程設計與學習指導，但卻給中小學生提供了優質的學習資源，同時也便于教師備課參考以及教學使用。MOOC為基礎教育新課改所倡導的翻轉課堂提供了強有力的支持，二者結合可以各盡其能。不過MOOC潛藏著“學習者是有能力完成學習目標的”假設，而在當前應試教育和高考制度的現實背景下，中小學生的學習任務繁重，本就不堪重負，再讓他們抽出時間去理解、掌握MOOC上的內容，對于文化水平、理解能力有限的他們來說無疑是“雪上加霜”。可這并不意味著MOOC將會成為“夕陽產業”，在后續實踐中，學校、家長應該更新理念、積極參與，建立家校聯盟、交流協作、加強監管，為學生自主學習提供線下、線上不同來源的幫助。另外，也可以大膽創新，將課后習題與單元測驗融入MOOC，嘗試開發復習課和習題課(不局限于新授課)以減少實體作業，使學生能夠“輕裝上陣”。與基礎教育不同，高等教育的MOOC更加注重系統知識的講解，以滿足具有一定自學與自控能力的學習者。MOOC在高等教育領域呈現出燎原之勢，課程數量不勝枚舉。但事實上，求量略質、重建輕用的弊端日益明顯。俗話說打鐵還需自身硬，為提高高等教育MOOC的課程質量，筆者提出以下建議：

第一，MOOC平臺上的課程大多采用Skinner的直線式程序，學習者只能嚴格遵循課程順序與進度按部就班地學習，這無益于創造性思維的培養，個性化學習更是無從談起。由于沒有提供必要的額外信息，如果遇到晦澀難懂的知識點，學習者就只能“坐以待斃”。對此筆者認為，課程的開發可以借鑒Crowder的分支式程序，在學習的過程中若有疑問，允許學習者沿著分支(重難點知識的詳解或是輔助學習的微視頻)進行補充學習。另外，目前絕大多數的MOOC課程介紹都過于簡單、缺乏引導性，在課程介紹中應該明確指出課程適用于擁有何種知識儲備的學習者。同時可以按照初級、中級、高級做好課程的歸類，便于學習者自主選擇，或者通過診斷性評價，系統自動推薦適合學習者的課程，而不致于使他們沉浸在“課程的海洋”卻無從下手。針對研究生可以開設具有動態性與生成性的cMOOC課程，由于研究生的學科素養以及專業知識較好，有深度和廣度的課程能夠幫助他們開拓思維、培養他們的知識遷移能力和問題解決能力，為研究生涯打下堅實的基礎。

總之，在課程開發時，應該聯合各大高校組建專業教學團隊，精心打磨教學設計，充分關照學習者的學習背景，結合直線式程序與分支式程序，針對不同學歷、不同專業提供可選擇的、可深可淺的MOOC課程，切實滿足學習者的學習需要。

第二，由于MOOC課程主要是以微視頻承載的知識點為學習單元，時長一般僅為10—20分鐘，知識廣度不足，而且銜接跨度過大，這就會造成“只見樹木不見森林”，只有精彩知識的點，卻沒有系統知識的面。但是一門大學課程通常少則32學時，多則64學時，只采用MOOC課程并不能詳細透徹地展示全部的知識。以教育技術學專業《教育傳播學》為例，筆者學完“中國大學MOOC”的這門課程，結合多年的授課經驗，發現因教學時長的緣故，MOOC課程丟失了大量的內容。不僅如此，有時課程提供的微視頻與教學資源里未涉及的一些知識，也在測試題中“憑空出世”。鑒于MOOC課程的特性(授課時長十分有限)，所以我們應該把解決問題的視角轉向教學資源，提供豐富多樣的教學資源(比如教學課件、網頁鏈接、電子書籍、學習指導單)作為MOOC課程的“點睛之筆”，加深學習者對教學內容的理解，而不是僅僅潛心制作微視頻。此外，因為知識點繁多，需要制定明確的教學目標(學習者能夠達到的知識與能力標準)，安排合理的教學周期，注重知識的邏輯性，內容板塊之間還要體現上節課與下節課的關聯。同時借助思維導圖，將核心知識體系直觀地展示給學習者，為他們的學習搭建腳手架，從而加強對整體教學內容的引導，規劃學習路徑以提升學習者的學習體驗。

第三，MOOC課程雖然設有專門的討論區(如“中國大學MOOC”設有綜合討論區、老師答疑區、課堂交流區)以方便在線解答學習者的疑惑，但是面對成千上萬的學習者，授課教師逐一解答并不現實。對此可以采用Bell和Lancaster的導生制，要求參加某門課程的學習者統一加入QQ群或者微信群等互動平臺，構建一個“實實在在”的虛擬學習社區，然后選取一些學優生(或是之前已經學過這門課程的志愿者)作為導生。一方面，每個導生負責管理一個學習小組，充當“意見領袖”的角色，收集并解答學習者的疑惑；另一方面，導生也有機會參與到微視頻及教學資源的制作中(根據導生匯總的意見，改進課程的不足)，這不僅能做到共建共享(由共同學習走向共同建設)，還能有效激發學習者的學習動機，借此打造“網紅學生”使其成為學習者的榜樣。當然，僅僅依靠導生解疑釋惑勢必“難以服眾”，那么授課教師可以定期在MOOC中開通直播課，針對導生不能解決的問題進行統一回復或者現場解答學習者的疑惑。而對于“課堂交流區”中發起的討論題，不能僅滿足于學習者回復、點贊或評論，授課教師也應該將自己的意見、想法以文字或者微視頻的形式分享到平臺上，切實做到從教學情境、知識氛圍等方面保證教學互動的有效性，從而增加師生、生生思維碰撞的機會，拉近彼此的距離。

最后，需要強調的是，MOOC看似名聲大噪，但MOOC學分卻難以得到社會普遍認可，頂尖研究型大學(如清華大學與北京大學)之間的學分認定與轉換還非常小眾，政府正在全力建設的學分銀行也“舉步維艱”。筆者認為當前一味考慮學分銀行的建設仍為時過早，只有保證MOOC課程質量，學分銀行的建設才能有扎實的“地基”，而建設高質量的MOOC課程需要投入大量的時間、精力與財力，這就迫切要求創新MOOC的商業模式，尋求穩定的經濟來源。