核心素養(yǎng)背景下英語寫作焦慮調(diào)查與分析

李越風(fēng)

(長治學(xué)院師范分院，山西 長治 046000)

引言

英語寫作是一項輸出性活動，是語言教學(xué)強調(diào)的一項重要技能，它不僅能夠有效測試學(xué)習(xí)者語言運用的綜合能力，還能展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)，但寫作始終是英語教學(xué)的一個薄弱環(huán)節(jié)[1]。此外，學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮普遍高于母語寫作焦慮，在寫作過程中很多學(xué)習(xí)者經(jīng)常出現(xiàn)不愿意寫作、擔心別人評閱、對英語寫作缺乏信心等焦慮現(xiàn)象[2]，這就會抑制學(xué)習(xí)者寫作能力的發(fā)揮，影響寫作的順利完成或?qū)懽髻|(zhì)量。相關(guān)研究表明，導(dǎo)致語言焦慮的原因除了學(xué)習(xí)者的自尊心、自信心等元素外，還包括寫作技巧、教師的教學(xué)方法、教師對學(xué)生的評價等因素，因此影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的焦慮因素受到了教育界的廣泛關(guān)注。

一、研究背景

1986年美國心理學(xué)家Horwitz提出了“外語焦慮”這一概念，認為外語焦慮就是學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的與外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識、信念、情感和行為的綜合情緒表現(xiàn)。為更好地測量學(xué)習(xí)者的外語焦慮程度，Horwitz等編制了《外語課堂焦慮量表》，但在之后的實證研究中，相關(guān)研究者發(fā)現(xiàn)該量表僅適用于英語口語焦慮，無法有效測量聽力、寫作、閱讀等語言技能方面的焦慮。2004年Cheng在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上編制了《二語寫作焦慮量表》，專門用來測量外語寫作焦慮。

目前國內(nèi)外對寫作焦慮的研究主要聚焦在寫作焦慮程度的測量、寫作焦慮與寫作成績的關(guān)系、影響寫作焦慮的因素等方面，但研究結(jié)果也不盡相同。顧凱、王同順(2004)和郭燕、秦曉晴(2010)的研究均發(fā)現(xiàn)寫作焦慮在受試學(xué)生中普遍存在，且郭燕、秦曉晴還發(fā)現(xiàn)寫作焦慮與寫作成績呈顯著負相關(guān)。但Woodrow (2011)則發(fā)現(xiàn)寫作焦慮與寫作成績沒有直接關(guān)系，與自我效能有關(guān)。Kara(2013)的實證研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的寫作焦慮與教師、教材有關(guān)。郭繼東(2018)通過研究大學(xué)生寫作焦慮的相關(guān)變量與寫作成績的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)寫作自我效能、寫作自我概念與寫作成績呈正相關(guān)，寫作焦慮與寫作成績呈顯著負相關(guān)。

在以往的研究中，被調(diào)查者大多以某一階段的學(xué)習(xí)者為研究對象，尚未對不同階段(初中、高中、大學(xué))學(xué)習(xí)者、不同性別學(xué)習(xí)者、不同英語水平學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮進行整體且全面的調(diào)查與分析，因此本研究擬通過調(diào)查1 602名不同階段、不同性別、不同英語水平學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮，分析在核心素養(yǎng)背景下中國英語學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮程度及其成因。

二、研究方法

本研究采用Cheng(2004)開發(fā)的《二語寫作焦慮量表》(Second Language Writing Anxiety Inventory)[3]作為測量工具，該量表由身體焦慮、認知焦慮和回避焦慮3個因子構(gòu)成，用來測量外語寫作焦慮。該量表已被不少研究者使用且具有較高的信效度。

1.研究問題

(1)核心素養(yǎng)背景下，不同階段學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮是否存在差異？

(2)核心素養(yǎng)背景下，不同性別學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮是否存在差異？

(3)核心素養(yǎng)背景下，不同英語水平學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮是否存在差異？

2.研究對象

某市初中、高中、大學(xué)1 602名學(xué)生參加了本研究的問卷調(diào)查，受調(diào)查對象分別為：586名初二學(xué)生、511名高二學(xué)生、505名二本學(xué)院學(xué)生，其中男生707人，女生895人。

3.研究工具

問卷調(diào)查通過問卷星平臺實施，問卷內(nèi)容包括個人信息、英語寫作焦慮度量表和書面訪談三部分。個人信息包括性別、所屬年級及班級、英語學(xué)習(xí)初始年齡、英語水平(根據(jù)以往成績，如實自評)。焦慮量表采用了Cheng設(shè)計的《二語寫作焦慮量表》，參考了郭燕和秦曉晴(2010)的中文量表，采用五級量表形式，包含22個題項，涉及認知焦慮(8個題項)、生理焦慮(7個題項)和回避焦慮(7個題項)。問卷結(jié)束后，采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行整理分析。

三、研究結(jié)果及討論

通過對1 602名學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮問卷進行描述性統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者在英語寫作上普遍存在中度焦慮：認知焦慮均值3.214、生理焦慮均值3.003、回避焦慮均值3.004，其中認知焦慮的平均值最大，說明大部分被調(diào)查者對英語寫作缺乏自信心，擔心負面評價。

1.不同階段學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮

為進一步了解不同階段學(xué)習(xí)者(初中583人、高中574人、大學(xué)445人)的英語寫作焦慮值的差異，對不同階段學(xué)習(xí)者的認知焦慮、生理焦慮和回避焦慮分別進行了描述性統(tǒng)計，結(jié)果顯示認知焦慮值在不同階段學(xué)習(xí)者中有所差別：初中=3.029、高中=3.172、大學(xué)=2.905，其中高中生的認知焦慮最高；生理焦慮在不同階段學(xué)習(xí)者中也有所差別：初中=3.021、高中=3.102、大學(xué)=2.960；回避焦慮值在不同階段學(xué)習(xí)者的寫作焦慮因子中平均值較低：初中=2.974、高中=2.730、大學(xué)=2.736，其中初中生回避焦慮值最高；寫作焦慮在不同階段學(xué)習(xí)者中普遍存在，且初中和高中階段焦慮程度偏高：初中=2.946、高中=2.918、大學(xué)=2.869。此外，三個變量因子的標準差值均不高，表明所有被調(diào)查者在認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮和寫作焦慮上的變化不大。以上結(jié)果說明隨著初中英語寫作難度加大以及初中生身體和心理的變化，初中生更易出現(xiàn)各種心理沖突和矛盾，在英語寫作時也更易產(chǎn)生懼怕心理；初中生和高中生受考試壓力、升學(xué)壓力、學(xué)習(xí)環(huán)境和傳統(tǒng)教學(xué)模式等因素影響，普遍對英語寫作缺乏信心，寫作興趣不高且存在逃避心理，課堂外也很少主動練習(xí)英語寫作。因此在當今廣泛提倡的核心素養(yǎng)教育理念下，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的特點、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)需求，改變傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方式、設(shè)計有效的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，降低學(xué)生的寫作焦慮，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)生英語寫作能力的提升。

表1為不同階段學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮組間多重比較。結(jié)果顯示：初中、高中、大學(xué)三個階段被調(diào)查者的認知焦慮無明顯差異：p=.397>.05、p=.791>.05、p=.205>.05；初中、高中、大學(xué)三個階段被調(diào)查者的生理焦慮也無明顯差異：p=.970>.05、p=.375>.05、p=.558>.05；但三個階段被調(diào)查者在回避焦慮上有所不同，初中與高中階段差異顯著(p=.000<.05)，初中與大學(xué)階段差異也很明顯(p=.001<.05)，高中與大學(xué)階段則無明顯差異(p=.992>.05)；三個階段英語學(xué)習(xí)者在英語寫作總體焦慮上無明顯差異：p =.527>.05、p=.077>.05、p=.526>.05。以上結(jié)果說明不同階段學(xué)習(xí)者的認知焦慮、生理焦慮和英語寫作焦慮沒有隨著英語學(xué)習(xí)時間的增加而發(fā)生明顯變化，但初中生的回避焦慮和高中生、大學(xué)生相比有明顯差異，說明初中生處于生理和心理變化較大的階段，教師更需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平和心理特點，選取和采用貼近生活的語言材料，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣”[4]。

表1 不同階段英語寫作焦慮多重比較

2.不同水平學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮

問卷調(diào)查中被調(diào)查者根據(jù)以往成績對自己的英語水平進行了自評，即利用自我概念評價自己的英語水平，統(tǒng)計結(jié)果顯示高、中、低三種水平的人數(shù)相差較大，為保證相關(guān)數(shù)據(jù)的可比性，對中等水平被調(diào)查者和低水平被調(diào)查者的人數(shù)隨機進行了調(diào)整，每組104人。通過描述性統(tǒng)計分析,發(fā)現(xiàn)英語水平和寫作焦慮存在一定的正相關(guān)，即英語水平越高，焦慮程度越高：高水平學(xué)習(xí)者的認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮分別為3.5877、3.6126、3.3750，中等水平學(xué)習(xí)者的認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮分別為3.1923、3.2679、3.1813，低水平學(xué)習(xí)者的認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮分別為2.7632、2.7665、2.5577。造成這種差異的原因可能是由于教師和家長對高水平學(xué)習(xí)者的期望值較高，高水平學(xué)習(xí)者更在意他人的評價，更容易形成心理上的壓力，引發(fā)較高的寫作焦慮，同時也說明即使對高水平英語學(xué)習(xí)者來說，寫作仍然是英語學(xué)習(xí)中的難點。而中低水平學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中遇到的困難較多，英語寫作僅是其中的難點之一，而且大部分學(xué)習(xí)者有從眾心理，對于教師和同學(xué)的負面評價已不太在意，所以中低水平學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮低于高水平學(xué)習(xí)者。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)關(guān)心和關(guān)注不同水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，改進傳統(tǒng)的教學(xué)模式，保證足夠優(yōu)質(zhì)的輸入和有效的輸出，創(chuàng)造和諧互助的學(xué)習(xí)環(huán)境，盡量保證教育教學(xué)的公平性。

3.不同性別學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮

為了解不同性別學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮的差異，對相關(guān)數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計，結(jié)果顯示不同性別學(xué)習(xí)者在英語寫作焦慮方面有所差異：男生的認知焦慮高于女生(3.285>3.154)，而女生的生理焦慮和回避焦慮都高于男生(3.018>2.986、3.046>2.956)。該結(jié)果說明，在寫作教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的性別差異，根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的心理和生理特點實施教學(xué)。

表2為不同性別認知焦慮、生理焦慮和回避焦慮的獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示：在顯著性為0.01的水平下，不同性別學(xué)習(xí)者在認知焦慮上存在顯著差異(p=.000<0.01)、在回避焦慮上存在顯著差異(p=.000<0.01)、生理焦慮差異不明顯(p=0.358>.05,p=0.363>.05)。男生的認知焦慮比女生高，說明大部分男生不太喜歡或擅長語言學(xué)習(xí)，對英語寫作缺乏信心，擔心被教師、同學(xué)嘲笑，害怕作文被選為范文被大家評閱。而女生的回避焦慮又比男生高，說明在英語寫作過程中，女生的回避反應(yīng)比男生更強烈，害怕出錯且會避開英文寫作或者課下用功，相關(guān)研究表明回避行為實際上也是一種為減輕學(xué)習(xí)焦慮而采用的自我保護方式，適當?shù)慕箲]強度可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和努力程度[5]。

表2 不同性別認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮獨立樣本t檢驗

4.書面訪談

為進一步了解被調(diào)查者寫作焦慮的原因，問卷中設(shè)置了5個問題用于書面訪談：(1)在英語寫作中遇到的主要困難是什么(構(gòu)思、語法、詞匯)？(2)在英語寫作中，出錯最多的是哪一項(構(gòu)思、語法、詞匯)？(3)請選擇一種你比較喜歡的英語寫作方式：命題寫作、對比仿寫、讀后續(xù)寫。(4)常用的英語寫作方式是哪一種：命題寫作、對比仿寫、讀后續(xù)寫？(5)你認為英語寫作難嗎？為什么？

統(tǒng)計結(jié)果顯示，在英語寫作中，超過60%的被調(diào)查者在英語寫作中出錯最多的是語法，其次是詞匯，構(gòu)思并不是被調(diào)查者在英語寫作中的最大難點；72%的被調(diào)查者常用的寫作訓(xùn)練方式為命題寫作，其次是對比寫作，使用或喜歡讀后續(xù)寫練習(xí)方法的人數(shù)最少；89%的被調(diào)查者反映英語寫作較難，對寫作成績有所擔憂。

該結(jié)果一方面說明，在英語寫作過程中，學(xué)生過多關(guān)注語言問題，導(dǎo)致寫作內(nèi)容通常沒有新意或創(chuàng)意，嚴重影響了文章內(nèi)容的質(zhì)量，而且傳統(tǒng)的語法教學(xué)并不能有效地解決學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中的語法問題以及促進學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的提升。另一方面也說明在實際教學(xué)中，尤其是欠發(fā)達地區(qū)，不少教師受應(yīng)試和結(jié)果教學(xué)法的影響比較嚴重，固有的教學(xué)方式或教學(xué)理念很難積極去改變。盡管讀后續(xù)寫已成為浙江高考英語新題型，但仍有不少教師和學(xué)生不了解該題型，也不知道如何利用讀后續(xù)寫進行寫作訓(xùn)練。因此，當今的語言教育工作者應(yīng)不斷學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，敢于打破思想禁錮，不斷探索和嘗試新的教學(xué)手段和方法。

結(jié)束語

目前在英語考試中，由于寫作部分很難得高分或分值差異不太明顯，各階段英語寫作教學(xué)也普遍缺乏應(yīng)有的重視，學(xué)生投入寫作練習(xí)的時間和精力遠不如閱讀、語法、詞匯等項目。因此本調(diào)查發(fā)現(xiàn)英語寫作焦慮在不同階段、不同英語水平、不同性別的學(xué)習(xí)者中普遍存在。

在傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)中，教師比較關(guān)注語言技能的練習(xí)，對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感因素缺乏足夠的重視，但在諸多情感因素中，焦慮是阻礙語言有效學(xué)習(xí)的主要因素[6]。傳統(tǒng)的寫作訓(xùn)練模式和作文評改模式導(dǎo)致不少學(xué)習(xí)者對英語寫作缺乏信心和興趣，擔心教師和同學(xué)的否定評價，不愿意寫作，長此以往，加重了學(xué)生英語寫作的焦慮程度，影響了學(xué)生的寫作興趣，抑制了學(xué)生寫作水平的提高[7]，所以在寫作教學(xué)過程中，教師需要更新教學(xué)觀念，積極改進寫作教學(xué)方法，探索有效的寫作教學(xué)模式，如支架式教學(xué)、讀后續(xù)寫、同伴互評等教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的寫作動機，培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，使他們克服焦慮心理[8]。同時還要利用現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，建立新型的班級認同和良好的師生關(guān)系，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[9]。此外，教師還應(yīng)依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，布置適合學(xué)生實際水平的寫作任務(wù)。評判學(xué)生作文時，應(yīng)改進傳統(tǒng)的評價方式，采用過程性評價模式，多表揚學(xué)生寫作中的亮點，調(diào)動學(xué)生寫作的積極性，降低學(xué)生的英語寫作焦慮，引導(dǎo)學(xué)生積極糾錯，提高寫作能力，增強英語寫作的自信心。

綜上所述，焦慮情緒對提升學(xué)生的寫作能力、自主學(xué)習(xí)能力及探究能力等都有一定的負面影響，因此在以核心素養(yǎng)為背景的英語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)改進傳統(tǒng)機械式的教學(xué)模式，將情感、態(tài)度、價值觀等教育落實到寫作教學(xué)中，降低學(xué)生的寫作焦慮，提高學(xué)生的寫作水平。