0~3歲嬰幼兒課程與教學(xué)之核心概念(下)

四、0～3歲嬰幼兒課程與教學(xué)的核心概念1：保育作息即課程

筆者在走訪臺(tái)灣地區(qū)的托育中心時(shí)，發(fā)現(xiàn)部分托育老師對(duì)待嬰幼兒就像是對(duì)待無生命的物體一般，隨意地搬動(dòng)、擺弄。有的托育老師做任何動(dòng)作前都不預(yù)先告知，嬰幼兒常被突然抱至別處，完全不知道接下來的安排與活動(dòng);有的托育老師面對(duì)嬰幼兒時(shí)常常面無表情且動(dòng)作粗魯，令旁觀的成人都深感不適，著實(shí)為這些身處不安、無愛環(huán)境中的嬰幼兒感到難過。

呼應(yīng)課程發(fā)展基礎(chǔ)框架的第一個(gè)核心概念是與心理基礎(chǔ)有關(guān)的“保育作息即課程”，是指日常生活中的保育時(shí)刻如喂養(yǎng)、睡眠、盥洗、如廁等，就是嬰幼兒的受教與學(xué)習(xí)時(shí)刻，是托育教師與嬰幼兒一對(duì)一互動(dòng)的良好機(jī)會(huì)。托育教師要積極吸引、獲得嬰幼兒的注意與合作（Copple & Bredekamp， 2009）[1]（Copple， Bredekamp， Koralek， & Charne， 2013）[2]，讓嬰幼兒參與其中，實(shí)現(xiàn)保教合一，而非置身事外（Gonzalez-Mena & Eyer， 2018）[3] ，有別于部分保教工作者將一日保育作息僅視為按基本流程照料嬰幼兒的生活，無關(guān)教育、課程或教學(xué)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

其實(shí)保育作息即課程也就是“生活即課程”的寫照，嬰幼兒生活中的每個(gè)作息時(shí)刻或保育事項(xiàng)都可能成為教育與學(xué)習(xí)的契機(jī)與素材。除了創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件支持嬰幼兒充分參與保育相關(guān)事宜，以落實(shí)保教合一以外，更重要的是托育教師需要正確識(shí)別、理解嬰幼兒的生理與心理需求，以關(guān)愛及時(shí)給予回應(yīng)，在愉悅的氛圍中滿足其發(fā)展需要，讓其感到舒適、安全與信任，這是嬰幼兒階段最基本的需求焦點(diǎn)，學(xué)習(xí)與教育自然發(fā)生其中。最常見的關(guān)愛方式是充滿愛的預(yù)先告知，如以下實(shí)例所示。

一名托育教師在為10個(gè)月大的嬰兒更換尿布時(shí)，伴隨著輕柔的動(dòng)作用溫和親切的話語一步步告知嬰兒即將發(fā)生之事：為你除去污穢、清洗、擦拭、護(hù)理、穿上尿布，讓你感到舒適、干爽。

這些舉動(dòng)一方面能幫助嬰幼兒感知清潔與衛(wèi)生的重要性，另一方面讓還不會(huì)說話的嬰幼兒實(shí)際體會(huì)到語言溝通的功能，促進(jìn)語言能力的發(fā)展;更重要的是成人與嬰幼兒說話時(shí)，他們和善的表情、聲調(diào)和語氣有助于嬰幼兒穩(wěn)定情緒，建立對(duì)周圍環(huán)境的安全感和信任感，成為其進(jìn)一步探索環(huán)境和深度學(xué)習(xí)的安心堡壘。保育作息即課程是以愛為基礎(chǔ)，與一些托育老師為了快速、粗暴地完成換尿布工作而隨手拿一個(gè)玩具塞給嬰幼兒分散其注意力，或是指定某位托育老師專門負(fù)責(zé)該項(xiàng)工作，一個(gè)個(gè)嬰幼兒猶如排列在生產(chǎn)線上的物品依次被冷漠地?cái)[弄，是迥然不同的。再如：

18個(gè)月大的嬰幼兒吃飯時(shí)，托育老師會(huì)先播放輕柔的音樂，請(qǐng)其到洗手臺(tái)前排隊(duì)并協(xié)助洗手、擦拭;接著在引導(dǎo)其自主進(jìn)餐時(shí)，托育老師會(huì)在旁陪伴、與之互動(dòng)，適時(shí)提供必要的幫助;就餐結(jié)束后，會(huì)鼓勵(lì)與協(xié)助嬰幼兒收拾餐具、擦拭桌面等。在整個(gè)進(jìn)餐過程中，托育老師不時(shí)與嬰幼兒進(jìn)行肢體、語言上的親密互動(dòng)，時(shí)而輕聲地叮囑洗手的重要性或步驟，時(shí)而愉悅地夸贊嬰幼兒自主進(jìn)餐或均衡飲食的行為，時(shí)而溫柔地提醒其飯后清潔自理的相關(guān)事宜，幫助嬰幼兒在溫馨、愉快的氛圍中，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣，習(xí)得基本的生活自理技能。

除了充滿愛的預(yù)先告知外，與嬰幼兒保持親密的對(duì)話也是一種關(guān)愛的方式，這其中包含成人主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)以及及時(shí)回應(yīng)嬰幼兒的需求。即使嬰幼兒暫時(shí)還不會(huì)說話，托育老師也需要與之不斷地互動(dòng)、對(duì)話，幫助嬰幼兒在良好的語言氛圍中心領(lǐng)神會(huì)語言的溝通功能，并激發(fā)其語言的進(jìn)一步發(fā)展，這一內(nèi)容我將于另一篇《0～3歲嬰幼兒課程與教學(xué)的實(shí)施方法》中詳述。

建立規(guī)律的日常作息并保有適度彈性，讓嬰幼兒在可預(yù)測(cè)的作息環(huán)境中逐漸形成安全感、秩序感與信任感，是保育作息即課程得以落實(shí)的重要因素。總之，0～3歲嬰幼兒的課程與保育事項(xiàng)、生活作息等密切相關(guān)，他們的日常生活處處都是實(shí)施課程與教育的契機(jī)，課程與教學(xué)與嬰幼兒的保育照護(hù)工作幾乎交疊、難以區(qū)分。

五、0～3歲嬰幼兒課程與教學(xué)的核心概念2：游戲探索即課程

很多人以為2歲以前的嬰幼兒，根本沒有對(duì)其實(shí)施課程的可能和必要，認(rèn)為他們的生活就是吃、喝、拉、撒、睡，所以只要保育工作做得好就可以，其實(shí)這是錯(cuò)誤的想法。除了上一章節(jié)中提到的嬰幼兒保育工作包含教育契機(jī)和需要，宜體現(xiàn)“保教合一”精神外，嬰幼兒的“游戲探索即課程”是呼應(yīng)課程發(fā)展基礎(chǔ)框架的第二個(gè)核心概念，是心理基礎(chǔ)也是社會(huì)基礎(chǔ)。這是因?yàn)閶胗變菏窃谟螒蛱剿髦姓J(rèn)識(shí)世界并逐漸建構(gòu)對(duì)世界的理解，從剛出生時(shí)只能躺臥把玩自己的手腳，到逐漸學(xué)會(huì)翻身、爬行和行走，他們的好奇心與探索欲隨著游戲探索范圍的愈加寬廣而變得愈加濃厚，即探索建構(gòu)性是嬰幼兒的重要特性之一，他們是在游戲探索中不斷建構(gòu)、重組相關(guān)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn);此外，面對(duì)當(dāng)今社會(huì)迅速的發(fā)展和激烈的競(jìng)爭(zhēng)，探索建構(gòu)能力是個(gè)人在當(dāng)代社會(huì)立足的重要能力與利器，因此也成為托育機(jī)構(gòu)需要積極培養(yǎng)的重要品質(zhì)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，嬰幼兒的游戲與探索是交織相融、難以劃分的，他們?cè)谟螒蛑刑剿鳎苍谔剿髦杏螒颍咄窍嗌嚯S的（周淑惠，2018） [4]。例如當(dāng)嬰幼兒獲得一只手電筒時(shí)通常會(huì)興奮地四處亂照，當(dāng)偶然間發(fā)現(xiàn)手電筒投射產(chǎn)生的影子大小隨著手部操控而變化時(shí)，在好奇心的驅(qū)使下，他們會(huì)不厭其煩地利用工具探索有趣的光影變化——不停地玩手電筒，調(diào)整手電筒與物體之間的距離，或從不同角度照射，觀看投影結(jié)果，最后手舞足蹈地展示自己的發(fā)現(xiàn)并繼續(xù)把玩。嬰幼兒在游戲中探索著光影奧秘，也在探索光影現(xiàn)象中充分享受游戲的愉悅，實(shí)在分不出他到底是在探索還是在游戲，筆者認(rèn)為也沒有必要去劃分。重要的是，經(jīng)過一番游戲探索后，嬰幼兒從中建構(gòu)并積累了光影的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)知。因此，托育機(jī)構(gòu)有必要提供豐富的、適宜的探索性環(huán)境，滿足嬰幼兒的探索欲望和認(rèn)知需要。

筆者曾綜合文獻(xiàn)歸納出了游戲?qū)胗變喊l(fā)展的諸多價(jià)值，包含促進(jìn)情緒、社會(huì)性、認(rèn)知、語言、體能等多領(lǐng)域的發(fā)展（周淑惠，2018）[5]。也有相關(guān)研究證明，嬰幼兒的探索與游戲行為聯(lián)合發(fā)生后往往能產(chǎn)生很多創(chuàng)造性行為，這是創(chuàng)造力發(fā)展的重要機(jī)制（Cecil， Gray， Thornburg， & Ispa， 1985） [6]（Wood， & Attfield， 2006） [7]（周淑惠，2011） [8]。鑒于上述嬰幼兒天生具有的探索建構(gòu)特性，同時(shí)將探索建構(gòu)能力視為當(dāng)今社會(huì)成員需要具備的重要能力之一（周淑惠，2017） ?[9]（Krogh & Morehouse， 2014） [10]（Kuhlthau， Maniotes， & Caspari， 2015）[11]，以及游戲、探索的諸多價(jià)值被人們所挖掘和認(rèn)可，0～3歲嬰幼兒的課程與教學(xué)自然離不開游戲探索內(nèi)涵，該內(nèi)涵在托育機(jī)構(gòu)中最直接的表現(xiàn)就是戶內(nèi)區(qū)角、戶外自然環(huán)境以及玩、教具的提供。

然而當(dāng)前很多托育機(jī)構(gòu)及家長(zhǎng)對(duì)游戲、探索的價(jià)值認(rèn)識(shí)仍非常有限，依舊過分注重嬰幼兒的認(rèn)知學(xué)習(xí)和智力開發(fā)。筆者曾見過4個(gè)月大的嬰幼兒成排地頹坐在寶寶椅上聽成人上課，面對(duì)此情景，吾有諸多質(zhì)疑。首先，質(zhì)疑月齡這么小的嬰幼兒坐寶寶椅的妥適性，其次質(zhì)疑這種授課方式的合宜性。這些垂頭歪腦、無法坐直的嬰幼兒多是在把玩自己的身體，或是好奇地打量著周圍環(huán)境，以目光追隨移動(dòng)著的成人身影，根本無視于托育機(jī)構(gòu)的老師運(yùn)用閃卡賣力說教。這樣的課程不僅不能實(shí)現(xiàn)真正的教育，而且還剝奪了嬰幼兒的探索自由，使其飽受束縛之苦，甚至有戕害之嫌。希望有此錯(cuò)誤認(rèn)知和行為的成人能夠盡快認(rèn)識(shí)到：游戲探索就是課程！嬰幼兒的生活環(huán)境中充滿了教育契機(jī)，讓他們?cè)谕杏處煹呐惆椤⒁龑?dǎo)與對(duì)話中，在室內(nèi)區(qū)角環(huán)境與戶外自然環(huán)境中充分探索與感知，才是適性合宜的嬰幼兒保教實(shí)務(wù)。

六、0～3歲嬰幼兒課程與教學(xué)的核心概念3：全人均衡發(fā)展指導(dǎo)原則

嬰幼兒時(shí)期各方面的健全發(fā)育都是個(gè)人未來獲得良好發(fā)展的必要條件，身、心、靈的健全發(fā)展是保教實(shí)務(wù)之最高目標(biāo)與指導(dǎo)原則 （周淑惠，2006）[12]。換言之，嬰幼兒每個(gè)發(fā)展領(lǐng)域都十分重要且彼此關(guān)聯(lián)，是交相作用、統(tǒng)合發(fā)展的，若身體孱弱或有恙，就可能無法思考與學(xué)習(xí)，直接影響認(rèn)知發(fā)展，甚至引發(fā)負(fù)面情緒，進(jìn)而影響人際交往。各發(fā)展領(lǐng)域彼此環(huán)環(huán)相扣、交互影響，需均衡、全面地發(fā)展，這就是從嬰幼兒發(fā)展角度所歸納的發(fā)展特性——全人發(fā)展性。

此外，從腦神經(jīng)科學(xué)的角度來說，人的腦部是高度相互關(guān)聯(lián)的器官，它的多元功能是以相當(dāng)協(xié)調(diào)的方式運(yùn)作的。也就是說，人的認(rèn)知、情緒與社會(huì)能力是相互交織的，情緒上的平和穩(wěn)定與社會(huì)能力的良好發(fā)展是促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展的重要基礎(chǔ)，同時(shí)他們共同形成了人類其他方面發(fā)展的根基（National Scientific Council on the Developing Child， 2007）[13]。簡(jiǎn)言之，嬰幼兒的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)交織運(yùn)作決定其各發(fā)展領(lǐng)域間相互影響，均衡且全面地發(fā)展是個(gè)人的發(fā)展基礎(chǔ)也是作為未來社會(huì)成員的素質(zhì)要求。因此，全人均衡發(fā)展指導(dǎo)原則是呼應(yīng)課程發(fā)展基礎(chǔ)框架的第三個(gè)核心概念，是心理基礎(chǔ)也是社會(huì)基礎(chǔ)，直接指引0～3歲保教實(shí)務(wù)的實(shí)踐方向。

筆者在托育機(jī)構(gòu)走訪過程中，還發(fā)現(xiàn)一些偏頗現(xiàn)象值得反思：不少家長(zhǎng)或托育機(jī)構(gòu)通常較為偏重認(rèn)知領(lǐng)域，尤其是涉及記憶、背誦的讀、寫、算技能的低層次認(rèn)知，例如運(yùn)用閃卡生硬認(rèn)讀，使用說教、灌輸?shù)姆绞较驄胗變菏谡n，總是褒揚(yáng)認(rèn)字多、詩詞背誦順、會(huì)機(jī)械式演算的幼兒，而忽略運(yùn)用、創(chuàng)造、評(píng)鑒等展現(xiàn)較高層次認(rèn)知能力的幼兒。又如很多托育機(jī)構(gòu)人員與家長(zhǎng)容易輕忽嬰幼兒體能健康的重要性又或是對(duì)其過分保護(hù)，只要一下雨或天氣較冷，就因擔(dān)心嬰幼兒生病而杜絕外出，但凡遇到一點(diǎn)點(diǎn)危險(xiǎn)，就馬上叫停嬰幼兒的行動(dòng)或?qū)Υ舜篌@小怪。其實(shí)嬰幼兒接受適當(dāng)?shù)纳眢w鍛煉十分必要，無塵、無菌式的環(huán)境反而不利于他們的身心發(fā)展。在筆者看來，“以最小的危險(xiǎn)換取最大的安全意識(shí)”是極其重要的保教實(shí)務(wù)。另外，還有很多家長(zhǎng)與托育機(jī)構(gòu)不重視幼兒生活自理能力的培養(yǎng)，經(jīng)常看到近3歲的幼兒還被成人喂食，或者還包著尿片不會(huì)自行如廁，讓人頗覺訝異。

七、結(jié)論

本文通過“課程發(fā)展的基礎(chǔ)”的理論框架，重新審視當(dāng)前托育機(jī)構(gòu)的課程與教學(xué)問題，提出無論是自創(chuàng)或引入的外來課程都必先確立機(jī)構(gòu)本身的教育哲學(xué)（哲學(xué)基礎(chǔ)），然后綜合考量當(dāng)前社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)與所需能力的社會(huì)基礎(chǔ)、本機(jī)構(gòu)嬰幼兒發(fā)展與特性的心理基礎(chǔ)，并在與機(jī)構(gòu)所處的地方文化融合中逐漸發(fā)展生成，絕非移植或強(qiáng)行栽種即可存活（歷史基礎(chǔ)）。也就是說，0～3歲嬰幼兒的課程與教學(xué)絕非直接引入即可，必須腳踏實(shí)地進(jìn)行扎根生成的更高層次的多元考量——哲學(xué)、社會(huì)、歷史與心理學(xué)層面，任何教育或托育機(jī)構(gòu)課程的建構(gòu)與發(fā)展必須基于這四大基礎(chǔ)的整合考量。

此外，本文也從文獻(xiàn)探討中揭示了反映課程發(fā)展基礎(chǔ)框架的嬰幼兒課程與教學(xué)的三個(gè)核心概念——保育作息即課程、游戲探索即課程、全人均衡發(fā)展指導(dǎo)原則，希望能夠有助于讀者進(jìn)一步理解0～3歲嬰幼兒的課程與教學(xué)的內(nèi)涵與特點(diǎn)。實(shí)際上，托育機(jī)構(gòu)的課程與教學(xué)幾乎與嬰幼兒的保育照護(hù)、生活作息以及環(huán)境中的游戲探索等彼此交織重疊、難以劃分，而其終極目的在于促進(jìn)個(gè)人的全面、均衡發(fā)展。換言之，0～3歲嬰幼兒的課程與教學(xué)并非單純的保教活動(dòng)，必須基于對(duì)嬰幼兒發(fā)展與特性的理解，針對(duì)嬰幼兒的生活內(nèi)涵進(jìn)行全方位的整合考慮——保育與照護(hù)、生活作息安排、探索及安全環(huán)境等。0～3歲嬰幼兒課程與教育的這三大核心概念均集中體現(xiàn)了課程發(fā)展框架的心理基礎(chǔ)，其中游戲探索即課程與全人均衡發(fā)展指導(dǎo)原則這兩個(gè)核心概念同時(shí)也反映了課程發(fā)展框架的社會(huì)基礎(chǔ)。另外，托育機(jī)構(gòu)在自主研發(fā)或引入現(xiàn)成課程時(shí)，除了需要考慮以上課程發(fā)展的兩大基礎(chǔ)以外，還必須連同教育理念確立的哲學(xué)基礎(chǔ)以及在地生成發(fā)展的歷史基礎(chǔ)，加以統(tǒng)合思考與規(guī)劃。

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