基于“BOPPPS+對分課堂”的混合式教學模式改革
——以形勢與政策專題式教學為例

■王俊

（廣東科技學院，廣東 東莞 523083）

目前思想政治理論課存在“抬頭率不高”“認同度不夠”“獲得感不強”“課程內容不吸引人”“授課形式單調落后”“不注重平等交流”等“痛點”[1]。針對這些問題，筆者主要嘗試了“BOPPPS+對分課堂”的混合式教學改革。

一、“BOPPPS+對分課堂”的基本模式

（一）BOPPPS模型

BOPPPS模型源于加拿大英屬哥倫比亞大學（UBC）的Douglas Kerr，最初用于教師技能培訓（ISW）。它充分體現“以學為中心”的理念，主要包括導入（Bridge-in）、教學目標（Learning objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）等六大過程[2]。

（二）對分課堂模式

對分課堂是由復旦大學心理學系教授張學新提出，簡稱為PAD課堂。其模式源于腦科學、心理學、認識學、建構主義等相關知識。它將教學分為三個過程，即講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后，強調生生、師生互動，鼓勵自主性學習[3]。

（三）“BOPPPS+對分課堂”的教學模式

BOPPPS和對分課堂各有優劣，其側重點不同。BOPPPS更側重教學環節的設計，可操作性較強。使用BOPPPS模式，可使教學形成完整的網絡閉環，并協助教師更好地分解教學過程。然而，BOPPPS的教學設計更偏向流程的先后，而對具體環節如何開展沒有提出有效措施，而這正是高校思政課堂亟待解決的問題。對分課堂將傳統教學中的講授、討論和自主學習進行了重組，強調發揮學生的主體作用。但在實施中，即使精講環節對教學內容的重難點進行強調，但學生的討論和內化吸收大多基于他們的興趣，而這可能是碎片的、不成體系的。基于此，將二者結合，用BOPPPS完善教學環節，解決“有效教學結構”問題，用對分課堂的“亮考幫”實現參與式學習。

二、“BOPPPS+對分課堂”的理念創新

“BOPPPS+對分課堂”的混合式教學模式區別于傳統的教學理念，實現了以下三個轉變。

（一）“以教為中心”向“以學為中心”的轉變

以教為中心開展教學活動，是以往思政課教學的普遍做法，但隨著現代技術的普及，學生獲取知識的渠道多元化，十幾年的意識形態灌輸經歷使他們更期盼不一樣的大學教學。對此，高校思政課以學為中心的教學改革就顯得更為迫切。“BOPPPS+對分課堂”中，教師主要的職責是知識梳理和課堂組織，而核心的“內化吸收”和“參與式學習”環節，則強調學生的自主學習，充分實現了從“以教為中心”向“以學為中心”的轉變。

（二）教學過程完備性向教學有效互動性的轉變

“復習舊課”“引入新課”等傳統教學過程，注重教學內容的體系和邏輯，而忽視學生學習狀態和學習效果。“BOPPPS+對分課堂”形成了“課前”“課中”“課后”的完整閉環，采用了不同的互動模式，以教育技術輔助課堂記錄，使互動可測可量，過程考核更為科學有效。

（三）教學評價由“評教”向“評學”的轉變

傳統教學評價主要偏重于評教，即對授課教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學組織等方面進行評價，主要測量知識的輸出端是否合理，而忽略了知識的接收端。“BOPPPS+對分課堂”中，BOPPPS保證了教師知識輸出的科學性，對分課堂的“內化吸收”又強調學生知識的“接收性”，并通過“亮考幫”強化環節，將知識“輸出”和“接收”整合深化，通過過程記錄和評價學生的學習效果，實現從“評教”向“評學”的轉變。

三、“BOPPPS+對分課堂”的教學實踐

基于以上理念創新，在此，以形勢與政策課中“堅持‘一國兩制’的事業初心”的教學內容為例，簡述“BOPPPS+對分課堂”的教學實踐。

（一）設計思路

“BOPPPS+對分課堂”的教學設計思路如圖1所示，BOPPPS分別代表了導入、目標、前測、參與式學習、后測和總結幾個過程。

圖1 “BOPPPS+對分課堂”的教學思路

（二）實施過程

基于實際教學需要，筆者以課堂派作為技術工具，在“BOPPPS+對分課堂”的教學中增設了課前和課后的環節，并對部分環節進行了拆分或融合處理，具體實施過程見附表1。

附表1 “BOPPPS+對分課堂”在各環節的拆分與融合處理

（三）注意要點

1.強調教學目標的測評

形勢與政策課教學注重知識、能力和價值目標的達成。“BOPPPS+對分課堂”采用了基于UbD理論的逆向教學設計，即在確定目標后，先思考如何測量目標，再設計教學活動。在“BOPPPS+對分課堂”中，通過前測和后測對知識目標進行測評，通過“吸收內化”和“亮考幫”強化學習，可以了解學生知識學習和運用能力，價值目標可以通過“亮考幫”強化學習以及后測中的主觀留言進行定性分析，教學目標的測量基本貫穿于教學全過程。

2.注意“精講”與“留白”的比例

在“BOPPPS+對分課堂”教學模式下，原有的教學講授模式必然導致課堂時間緊張，同時學生也未必對教師講授的知識有感。因此，精講之時，教師根據教學內容的難易程度，注重教學目標、教學重難點的提示，留給學生分享、交流和釋疑的時間，將思辨過程交由學生主導，激發學生學習動力。

3.重視“亮考幫”環節的激勵機制

“亮考幫”可簡述為分享、交流和釋疑三種互動類型，其目標在于讓學生自我反思，并在問題交流中凝練思維，教師也能了解學生對教學目標的掌握情況，是“BOPPPS+對分課堂”中發揮學生課堂主體的關鍵環節。因此，該環節的實現需要強化過程考核，建立合理的激勵機制，鼓勵學生參與課堂。

四、“BOPPPS+對分課堂”的實踐效果及推廣價值

“BOPPPS+對分課堂”注重學生的學習過程和學習體驗。基于課堂派等信息技術輔助，筆者對教學效果進行了記錄，并總結了其推廣價值。

（一）“BOPPPS+對分課堂”的實踐效果

1.過程考核彰顯學生評價的公平性

在“BOPPPS+對分課堂”的教學實踐中，教學環節多樣化使過程考核多樣化，如課前學生的預習效果可以生成平時成績，通過考勤碼迅速考勤并記錄，知識前測可以了解學生的知識基礎，發布的在線互動可以顯示學生的參與情況，參與式學習以加星的方式記錄學生的互動表現，知識后測用以調查學生的學習效果。在教學工具輔助下，“BOPPPS+對分課堂”的實施過程得以完整記錄，課程考核多樣化、可視化。圖2所示為本學期1713名學生的成績分布。

圖2 學習成績分布

由圖2可知，除極少數不參與課堂的學生外，學生的總體成績在60-100之間呈現明顯正態分布，大四學生的成績眾位數在70-79分，而大二和大三學生的成績眾位數在80-89分，這正好符合不同階段大學生的學習特征，其過程考核成績差距明顯，彰顯考核的科學性和公平性。

2.學生課堂參與性大大提高

基于教學工具數據，筆者對一學期以來所帶班級學生（1713人）的主要課堂參與進行數據統計，其結果如附表2。

附表2 學生的主要課堂參與情況

附表2數據可知，學生上課的參與率整體較高，其中，在前后測的參與中，大四學生參與率較低，大三學生較高，大二學生居中；在話題互動方面，大二學生的參與率較高，平均每人參與互動3.2次，大四學生最低，為2.0次；在“亮考幫”環節的加星中，大二的學生參與度較高，平均每人加星6.7顆。從參與形式來看，大三的學生更傾向客觀題（前測和后測），大二學生更傾向于“亮考幫”的討論環節。總體而言，學生在一學期的教學中能平均每人可以參與話題互動2.8次，參與加星6顆，前后測的參與率也達到了96.4%。

3.學生對教師教學評價較高

本學期以來，通過實施“BOPPPS+對分課堂”教學模式，學生對教師的評價明顯較高，選取部分學生評價如下：

（1）這是我最欣賞的老師之一；（2）學形策哪家強，來廣科找王老師；（3）教學很豐富，政治課不再枯燥，非常喜歡老師在亮考幫環節的設計；（4）老師的課是大學里最吸引人的，好多笑點，好多吐槽點，在下面玩手機的都會時不時聽一聽；（5）形勢與政策是一門很枯燥的課程，但老師總能結合學生的案例，講解理論和政策，非常有趣；（6）老師很和善，講解有自己的見解，不枯燥乏味，我們的參與性都很高；（7）課后發布的一些討論很有意思，跟帖的人很多；（8）上課氛圍很好，小組討論和答疑的內容很受我們喜歡。評價表明，學生對教師的教學設計、教學風格、教學吸引力認可度都很高。

（二）“BOPPPS+對分課堂”在思政課中的推廣價值

結合以上教學實踐，針對思政課教學的“痛點”,“BOPPPS+對分課堂”的綜合運用，主要具備以下推廣價值：

1.主動學習，激發學生的學習動力

對分課堂中的“內化吸收”和“討論環節”，充分發揮了學生的主體作用，重新明確了教學過程中教師和學生的責任，形成對話、開放、自由的學習氛圍，充分解決了“教學形式落后”“不注重平等交流”的“痛點”。

2.因材施教，彌補學生的個體差異

BOPPPS環節的“前測”和“后測”都能衡量學生知識的掌握水平，而對分課堂的“內化吸收”，也基于學生的知識基礎，形成了不同程度的內化吸收，不同基礎的學生都能找到興趣所在，能學有所得，彌補了學生的個體差異，充分解決了“抬頭率不高”“獲得感不強”的“痛點”。

3.邏輯完整，促進學生深度學習

將對分課堂嵌入到BOPPPS，既形成了完備的教學體系，又強化了“參與式學習”。學生在自主學習后，通過“亮考幫”對知識進一步分享、交流和釋疑，對黨的基本理論、方針和政策進行了思辨性后的認可，使學習更有深度，充分解決了“認同度不夠”的“痛點”。