在主題閱讀中促進學生思維發(fā)展的點滴思考

趙婉瑩

【摘要】零散閱讀容易造成知識被遺忘、思考重復且不深入等問題。筆者對小學語文主題式閱讀進行了一些探索、思考、總結和反思，認為主題閱讀是一種針對同一主題，在一定時間內閱讀大量書籍的方法，能在平等中促進閱讀思維拓展，在整合中推動閱讀思維加深，在交流中發(fā)散閱讀思維，在穿插中提高閱讀思維靈動，不僅避免出現(xiàn)閱讀低效高耗的問題，而且在學生個性化閱讀中訓練學生的多種思維能力。

【關鍵詞】 主題閱讀;語文教學;思維發(fā)展

培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，閱讀是一個繞不開的基本途徑。零散閱讀所造成的知識被遺忘、思考重復且不深入等問題，是有效閱讀的硬傷。“主題閱讀”能避免出現(xiàn)閱讀低效高耗等問題。“主題閱讀”，顧名思義就是基于某一單元內容，將不同文體、不同傾向的文本甚至不同體裁的作品集中在一起，適度地拓展閱讀的廣度和深度，從而達到強化學生的閱讀體驗、提升他們閱讀效率的目的。“主題閱讀”不同于一般的課外閱讀，主題閱讀是依托教材，對教材主題做適度拓展的閱讀。所以，實施小學語文主題閱讀教學的過程中必須遵循以教科書、課內教學為主，以主題閱讀為輔的原則，課內外相結合，課內學習向學生的生活世界適度拓展，向學生的心靈世界適度延伸。實施小學語文主題閱讀教學經常會碰到下列問題，如閱讀教學中教師的權威意識問題、閱讀方式的單一化問題、閱讀指導的“概念化”趨向問題、閱讀指導的“程序化”模式問題，這些問題極大地影響了語文主題閱讀的教學質量。鑒于此，我們通過對一些教學案例的研究和思考，提出去中心化、去單一化、去概念化和去程序化，進一步轉變閱讀形式、發(fā)掘閱讀資源、激活閱讀興趣，以期達到主題閱讀教學中發(fā)展學生多種思維能力的理想目標。

一、去“中心化”， 在平等中促進閱讀思維拓展

受傳統(tǒng)閱讀思想的影響，不少老師對學生的閱讀不放心、不放手，普遍為老師講、學生聽的形式，這種形式不但不能提高學生的閱讀能力，反而束縛了學生個性的發(fā)展。在新課程以及核心素養(yǎng)日漸深入人心的時代，平等意識在現(xiàn)代課堂教學中一直被強調，要求給予學生充分的話語權。去“中心化”的意思，就是將“中心”給去掉，沒有固定的中心，體現(xiàn)在主題閱讀上，“去中心化”則要求教師從原有的指揮、領席等角色中脫離出來，以平等的姿態(tài)去面對文本和學生。目前，在主題閱讀中，教師的權威意識依然根深蒂固。一方面，表現(xiàn)在閱讀主題的選擇上，教師往往根據自己的主觀判斷越俎代庖，不是真正從兒童的視角去確立閱讀主題;另一方面，教師會通過誘導、暗示、點評等方式有意識或無意識地將自己的想法強加給學生，導致多元的主題閱讀變成了趨同性的表達。為此，去中心化的平等對話是實施有效主題閱讀的首要條件，它切實突出學生主體的閱讀地位，教師不再是學生的管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”。在具體操作上，我大多采用“話題”、少采用“問題”的方法，在圍繞話題的交談中，學生可以相互質疑、熱烈討論，老師只是他們當中的一員，道而弗牽。如在以“美麗的秋天”為主題的閱讀活動中，教師和學生一起從書本、網絡、大自然中去尋找“美麗的秋天”的素材，關于什么可以作為“美麗的秋天”的素材這一問題，師生在自由、平等的對話中展開充分的討論，最后確定這些素材可以是一篇美文、一段音樂甚至是一片落葉。讓字、音、畫皆可入文，學生的閱讀思維得到充分的拓展與張揚，在話題的情景下，學生擺脫了被牽的羈絆，思維拓寬了，主體意識和獨立思考能力得到充分的發(fā)展，閱讀的視角更為廣泛。

二、去“單一化”，在整合中夯實閱讀思維厚度

閱讀是思維的旅行，它不僅僅是停留在學生視覺與文本之間的觸碰上，更應當是閱讀思維不斷進行內化的活動過程。要提高學生的閱讀能力，就要去除“單一化”， 實行“立體化”，把情、境、讀、寫等多個維度整合起來，多層面、多角度地推動學生閱讀思維能力的發(fā)展，在整合中夯實閱讀思維厚度。

以讀寫為例，閱讀是寫作的源泉，寫作是閱讀的流淌，兩者互為補充、彼此給養(yǎng)，實現(xiàn)讀與寫的統(tǒng)一。在日常作文教學中我們發(fā)現(xiàn)，小學生在寫作時常常下筆艱澀，覺得無話可說、無情可抒、無感可發(fā)，最后搜腸刮肚、東拼西湊敷衍以成文，寫出來的文章蒼白空洞，內容貧瘠，字里行間沒有真情實意流淌，更別說做到以情動人、以真感人。究其根源，在于小學生生活經驗不足，缺乏對生活的感知積累。

要想解決這個問題，除了參加必要的實踐活動，為學生提供直接經驗外，可通過主題閱讀的方式，讓小學生在短時間內集中積累間接生活經驗。通過閱讀，學生可以感知作品所展示的生活情景，體驗作品中人物的感受、體驗及作品的思想內涵。事實證明，任何人的寫作都離不開閱讀經驗。可以說，主題閱讀在一定程度上能迅速解決“寫什么”的問題，同時還能為寫提供方法、例子，又在一定程度上解決了“怎么寫”這個問題。小學生通過尋（搜集素材）、讀（與范例對照）、議（小組內交流）、思（考慮仿寫思路）、說（口述互評互議）等方式，從讀到寫，在多樣化的內化、沉淀形式中，不斷夯實自身的閱讀思維厚度。

三、去“概念化”，在交流中發(fā)散學生的閱讀思維

莎士比亞說：“一千個讀者眼中，就有一千個哈姆雷特。”閱讀本身就是一個見仁見智的過程。在指導主題閱讀的過程中，由于其特有的共性特點，很容易流于同一指向，變?yōu)榍宦傻慕庾x，用一個概念涵蓋了若干篇不同的文本。特別是有部分老師太過于追求對中心思想的提煉及對文體文法的強調，認為多樣化的解讀會喪失主題閱讀的特性，會導致閱讀效率低下。其實，對于同一個閱讀文本，不同的學生受其生活經驗、情感水平等的影響，都會產生不同的解讀。

閱讀本身就是一個思維發(fā)散的過程，越是認真思考，就越會產生多樣化的見解。你有一個蘋果，我有一個蘋果，兩人交換之后，每個人手中仍然只有一個蘋果。但是人的想法卻不是如此，你有一個想法，我有一個想法，交換后每人至少有兩個想法，由此還會衍生出許許多多其他的想法，這也是啟發(fā)發(fā)散思維的好處。教師精心設計供學生討論的話題時，要細心揣度文本，對于優(yōu)秀的文學作品要有充分的認知，避免話題封閉、缺乏張力，要善于抓住不同文本中的沖突點，將學生引入到矛盾的對立中來，激發(fā)他們閱讀思維的火花。筆者常常運用“讀書卡片”的形式，指導學生將自己的所思、所得用簡短的文字或以圖文并茂的方式記錄下來，同時經常性地舉辦班級讀書活動，開展閱讀心得交流會。卡片的呈現(xiàn)使得閱讀材料類型更多樣、針對性更強，有效地喚起了學生的參與熱情，學生能在交流中敢于堅持自我，不隨波逐流，在尋求認同和被認同的過程中發(fā)展了閱讀思維的創(chuàng)造性和獨立性。

四、去“程序化”，在穿插中提高閱讀思維靈動

主題閱讀并不是一個新鮮事物，在其發(fā)展過程中已經形成了一系列的閱讀指導模式，這些基本的模式和范例，保障了小學語文主題式閱讀活動的效率和質量，但其在產生積極作用的同時，過于僵化和拘泥于模式，使得主題閱讀呈現(xiàn)出一種“程序化”的趨勢。如既有的主題閱讀指導模式中，引導學生進行回顧和反思往往處于閱讀收官階段，這樣的閱讀流程，將學生的讀和思涇渭分明地割裂開來。受到心理年齡和認知水平的限制，學生閱讀反思能力的層次是籠統(tǒng)的、不具體的，這就需要我們靈活地處理好讀和思之間的關系。新課標在其閱讀教學的實施建議中提出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。”在主題閱讀指導中，嘗試采用讀與思穿插進行的方法，能夠一定程度上避免在主題閱讀指導過程中學生過于依賴課堂、迷信書本，能夠有效地幫助學生從被動接受的狀態(tài)中脫離出來，讓他們的閱讀思維變得靈動起來。如在進行以“科技時代的快車道”為主題的閱讀活動中，教師不斷地啟發(fā)學生從文章中尋找生活中真實存在的對接點，引入學生具體的現(xiàn)實經驗和生活積累，分享學生各自的感受，通過文字與現(xiàn)實之間的對照進行持續(xù)性的思考，進一步鞏固了學生邊讀邊思考的閱讀習慣。

將學生的閱讀思維能力和思維習慣擺在首要位置，促進學生在主題閱讀活動中發(fā)展思維能力，是小學語文主題閱讀順應核心素養(yǎng)指引下的必然路徑。