農村小規模學校實施個性化教學的現狀

孫智軍

摘 ?要： 研究農村小規模學校開展個性化教學現狀，有利于我們認清現實，尋找差距，并通過歸因分析，破解農村小規模學校實施個性化教學的制約瓶頸，從而提煉出小規模學校實施個性化教學的有效策略。本文擬從教育主管部門、小規模學校、教師、學生四個層面探究出農村小規模學校實施個性化教學的現狀，進而為推廣個性化教學模式提供現實依據。

關鍵詞：農村;小規模學校;個性化教學;現狀

【中圖分類號】G627 ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? 【文章編號】1005-8877（2021）17-0007-02

The Status Quo of Individualized Teaching in Rural Small-scale Schools

SUN Zhijun ?（The First Primary School in Zhuanglang County，Gansu Province，china）

【Abstract】This article intends to explore the status quo of individualized teaching in rural small-scale schools from four levels of education authorities，small-scale schools，teachers，and students，so as to provide a realistic basis for the promotion of individualized teaching models.

【Keywords】Rural areas;Small-scale schools;Individualized teaching;Status quo

1.教育主管部門層面

（1）初步確立了個性化教學理念

隨著第二屆小規模學校年會在我市成功召開，個性化教學理念猶如雨后春筍在各個縣區落地生根，以莊浪縣為例，2017年3月，教育局印發了《關于在全縣農村小規模學校開展個性化教學的實施意見》，進一步明確了開展個性化教學的指導思想、工作思路、實施原則、主要措施等，吹響了我縣個性化教學的號角，給全縣小規模學校敲響了警鐘。

（2）對小規模學校評估仍以考試成績為主

雖然教育局下發了實施個性化教學的實施意見，動員全縣小規模學校參與到個性化教學的實踐中來，但未另行出臺對小規模學校的評價辦法，仍以考試成績為主要評估手段。教育教學改革總是相互配套的，牽一發而動全身。以學生考試成績論成敗容易再次陷入應試教育的圈套中，素質教育難以開展，難以落實立德樹人的根本任務，也不利于學生的全面發展，提升學生的核心素養成為空話。

（3）推行個性化教學缺少抓手

為推廣個性化教學，全縣為小規模學校還專門組織了課堂講賽活動，但還缺少有效抓手，為小規模學校開展個性化教學搭建的平臺還不夠，不足以充分調動教師的積極性，全縣個性化教學進展緩慢，未總結出有效模式或經驗在全縣推廣。因此，教育主管部門想方設法助推小規模學校開展個性化教學，讓個性化教學在全縣蔚然成風。

2.小規模學校層面

（1）辦學目標和辦學思想不清晰

學校主旨文化是學校的靈魂，學校沒有明確的辦學思想和辦學目標，就會淪為一具空殼。一所好的學校必定傳承和沿襲著深厚的文化底蘊，有著令人信服的“三風一訓”等校園文化。農村小規模學校何去何從，曾經令這些學校的校長們十分迷茫。農村小規模學校如何辦學？辦成什么樣？讓這些校長們十分頭疼。辦學目標和辦學思想是他們應該深思的問題，如何才能走出一條適合本校發展、有本校特色的新路子，引領師生們駛入教育發展的快車道，給老百姓交一份滿意的答卷。

（2）實施個性化教學氛圍不濃厚

越是偏僻落后的學校，教師往往故步自封，缺少開放、包容、共享的思想理念，容易滿足于現狀，沒有明確的職業遠景規劃，因此農村小規模學校缺少教研氛圍，學校為教師專業成長搭建的平臺少，教師接觸到先進教學理念的機會少，開展個性化教學的氛圍不濃厚。教師很少組織像模像樣的研討會或集體備課，白天和學生捆綁在一起，晚上人員又湊不齊整，很難組織教研活動。一些長期困擾他們的教育教學難題得不到及時解決，日積月累容易釀成教學“事故”，教育教學質量一落千丈。

（3）教學資源相對欠缺

農村小規模學校地處偏遠山村，遠離城鎮，交通不便利，自然條件相對較差，教育經費十分有限，和條件較好的城鎮學校相比，教學資源相對不足，尤其是優質教育資源匱乏，缺乏高標準、高規格的創客教室、實驗室、圖書室、多媒體室、藝體室、語音室、心理輔導室等，沒有像樣的運動場館、舞臺等。隨著教育均衡發展，農村小規模學校的硬件設施明顯好轉，雖然說用錢能辦到的都不算什么事，但是農村小規模學校起步晚、底子薄、資源欠缺、可持續發展缺乏后勁這一客觀現實是無法改變的。

3.教師層面

（1）個性化教學理念仍然沒有深入人心

實施個性化教學首先要轉變教師觀念，把立德樹人作為教育的根本任務，樹立以人為本的思想，千方百計提升學生的核心素養，想方設法促進學生全面發展，讓學生的天賦、潛力得到最大限度的開發。這就要摒棄傳統的以教師為中心的理念，教學的出發點和歸宿都是為了學生，學生是學習的主體，教師是學生的引導者、啟發者、鼓勵者、賞識者等。精心為每一名學生量身定制學習方法，精準摸底、精準施策，絕不讓一名學生掉隊。而當前小規模學校的老師仍以傳統班級授課制應對，吃“大鍋飯”，搞“一刀切”，學有余力的吃不飽，基礎薄弱的吃不消。學生體會不到學習的樂趣和成就感，就會滋生厭學情緒，學習成績一落千丈。

（2）教師專業素養亟需提升

小規模學校教師多為中老年教師，從年齡結構、知識儲備、教學理念等方面很難適應個性化教學。他們雖然從教師資格準入角度看都合法、合理，但從人員身份看相對復雜一些，既有民辦教師轉正的，又有以工代教的，還有相當部分為80年代畢業的中師生。這些教師學歷相對較低，經過正規師范院校培訓的較少，教學方法多為自我探索和經驗的累積形成，教學方法、教學理念相對傳統、滯后，教學模式單一，缺乏教學激情和教育機智，教育科研能力和繼續教育能力相對不足，接受新理念、新事物較慢。尤其是新課改理念下駕馭部編教材能力欠缺，讓他們短時間內勝任個性化教學有一定難度，教師的專業素養需要進一步提升。

（3）對教學投入的精力不足

小規模學校的教師由于身份相對特殊，這些剛轉正不久的民辦教師、代課教師們，職稱大多是初中級，工資待遇相對較低，家庭經濟負擔較重。他們中多半是“單職工”，他們的妻子或丈夫仍是農民，他們需承擔家庭責任和義務，得利用周末時間從事田間勞動。小規模學校的教師選派時往往會照顧到家庭這一點，一般選擇本村或鄰村的教師任教，教師“走讀”成為常態，住宿制在一定程度上難以落實。這就導致教師在教學上投入精力不足，沒有足夠的時間去研究教材，研究每一名學生，就不會有針對性地為每一名學生量身定制，課后也不能及時寫出教學反思，也很難落實堂堂清、日日清、周周清，長此以往就會積貧積弱，陷入惡性循環的怪圈，學生學習成績差，學校學生越來越少，就會產生新的小規模學校。

（4）缺乏專業成長的引領人

由于小規模學校的教師隊伍建設缺乏梯度，教師在年齡結構、知識層次、學歷、職稱等方面搭配不夠合理，往往導致小規模學校的教師在專業成長方面缺乏領軍人物。并不是教師不想盡快成長，而是缺乏專業成長的引路人。并不是教師不想規劃職業生涯，而是在職業生涯中未遇到“規劃師”。小規模學校往往只配備七八名教師，他們的專業水平十分接近，如果其中有一位老師能夠在教師專業成長方面起到引領示范作用，將對這所學校的發展起到推波助瀾的功效。他們一起商討個性化教學模式實施過程中遇到的困境與難題，記錄學生點滴進步與成長，一起反思自己的課堂教學，撰寫教后反思，并就教學中常見的問題開展微型課題研究，嘗試撰寫教育教學論文，嘗試錄制微課，制作教學課件等，長此以往，教師的專業成長將步入正軌。

4.學生層面

（1）自主、合作、探究學習能力較差

由于傳統的班級授課制根深蒂固，學生習慣于一位聆聽者，習慣于教師的包辦。學生缺乏自主學習的愿望和能力，也無法準確判斷自己哪些地方學懂了，哪些地方還沒有學懂，更不用說在學習中提出較為有價值的問題了。合作學習往往流于形式，表面上小組合作，其實質仍是各自為政。由于教師在組內人員搭配、角色分工、下達任務等方面不夠嫻熟，組內合作不能深入，缺乏實質性成果，合作學習“形聚而神散”，“小老師”角色和“兵教兵”無法發揮應有的作用。學生學習方法單一，缺乏探究性學習的意識，經常使用死記硬背的方法，在學習中缺乏質疑精神，不敢向老師、向書本、向權威挑戰，只信奉老師的“標準答案”，不敢提出自己的見解，不能夠觸類旁通、舉一反三，沒有撥云見日、豁然頓悟的學習狀態。

（2）學生素養整體偏低

農村小規模學校的學生由于受限于獲取教育資源、教育信息的途徑，好多家庭都沒有網絡，沒有安裝計算機，學生上網查找資料無法落實。學校里也沒有規模較大的圖書室，充其量也就有個小書柜或小書架，圖書藏量非常有限，讓學生海量閱讀成為一句空話。

農村小規模學校由于藝體專任教師短缺，學校藝體教育流于形式，音樂、體育、美術要么由非專任教師兼任，要么被語文、數學、英語擠兌，沒有像模像樣的音體美課堂。由于學生人數少，藝術社團或興趣小組不便開展活動，學校組織的文體活動少之又少，學生的藝術素養得不到培養和提升。

農村小規模學校為學生成長搭建的平臺較少，學生鍛煉機會相對匱乏。班級缺乏完整的主題隊會，學校成立田徑隊、足球隊、籃球隊相當困難，很難組織運田徑運動會。慶賀“六一”兒童節僅局限于新隊員入隊儀式和優秀少先隊員的表彰獎勵，無法組織大規模文藝演出。像難度較大的藝術節、歌詠比賽、各種展覽等嚴重缺失，學生的動手操作能力、團結協作能力、解決問題能力、發散思維能力、社會實踐能力都得不到鍛煉和提高，學生整體素質堪憂。

（3）大多數學生為弱勢群體

農村小規模學校的學生和鄉鎮、縣城學生相比，他們家庭條件差，家長沒有能力送他們去條件更好的鄉鎮或縣城就讀，只能選擇留守農村。他們的父母親由于缺乏生存技能和手段，往往會選擇外出打工，讓祖父母照看他們的飲食起居等，讓他們成為名副其實的留守兒童。這些留守兒童在祖父母或外祖父母照看下，會導致家庭教育的缺失，長期缺乏父愛、母愛讓他們容易產生心理疾患，表現為孤獨、自卑、膽小、自閉、沉默寡言等。另外，在實踐中我們也發現，留守兒童更容易發生安全事故，比如溺水、觸電、火災、煤氣中毒等，所以說農村小規模學校的學生就是弱勢群體，是社會應該關注的群體。

總之，今年是十三五收官之年，也是決戰脫貧攻堅、決勝全面建成小康社會的關鍵之年，發揮教育在脫貧攻堅戰中的基礎性和先導性作用，阻斷貧困在代際間傳遞是每一位教育者應盡的職責。辦好小規模學校，為鄉村振興戰略提供可靠砝碼，開展個性化教學，確保農村孩子不輸在起跑線上，為教育精準扶貧發揮應有的貢獻。

參考文獻

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