基于審辨思維訓練 培養深度閱讀能力

陳倩榮

【摘要】隨著新課程改革的不斷深入，小學語文教學越來越重視深度閱讀。深度閱讀有助于提高學生的語言運用能力及思維的深刻性，同時對學生語文學科核心素養的養成也具有重要意義。思維能力的高低直接決定了深度閱讀能否真實發生，而審辨式思維又是思維能力中不可或缺的重要部分，能引導學生在獨立思考中深刻理解文本，在質疑、批判中深化認知，在對話互動中培養思維品質，進而幫助教師高效地實現閱讀教學目標。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;審辨式思維;深度閱讀

《義務教育語文課程標準 （2011 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，“閱讀是學生的個性化行為，在閱讀教學中，教師要引導學生鉆研文本，使其在主動積極的思想和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”。深度閱讀就是學生在自己原有的閱讀經驗、知識結構的基礎上，通過研讀文本拓展思維的重要閱讀方法，相較于普通閱讀，深度閱讀更注重閱讀的質量而非單純數量的累計，不僅有利于學生語言運用能力及思維深刻性的提升，對學生語文學科核心素養的養成也具有重要意義。

一、深度閱讀教學的現狀分析

綜觀目前小學語文閱讀教學，教師對學生閱讀能力的培養雖然目標明晰，但因受傳統教學方式的影響，對語文閱讀教學要求掌握不透徹，在處理閱讀理解文章時，常常指向文章結構的分析和詞匯的理解，而學生很難有自己批評性的見地，另辟蹊徑地進行創造性閱讀[1]。

在信息技術迅猛發展的大數據時代，我們發現自己的閱讀視野越來越狹窄，所謂個性化閱讀和推送，其實限制了人們的閱讀范圍，你常看什么新聞，那么當你打開手機中的新聞類App，系統就會推送給你過去常看的有關消息，其實這是非常可怕的。所以，學生如果缺乏質疑的態度、批判的精神、深度閱讀的能力，很容易接受片面的信息，從而影響正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成。

二、審辨式思維培養的重要性

審辯式思維即判斷命題是否為真或部分為真的一種方式，是學習、掌握和使用特定技能的過程。簡言之，就是不懈質疑、包容異見、力行擔責。《課程標準》倡導的閱讀教學理念，即主張閱讀教學要“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。語文教學要注重培養學生的思辨能力、主動學習能力和分析問題的能力。具有審辨式思維的學生，不會盲目崇拜權威，而是通過自主獨立的思考，不懈質疑，不僅對他人質疑，還會自我質疑，進而包容異見，重新進行知識建構，促進語文綜合素養的提升[2]。

三、基于審辨式思維培養學生深度閱讀能力的措施

（一）著眼矛盾，激啟思維

在審辨的視角下，閱讀教學需要改變傳統教材文本資源價值觀，走出膚淺化、淺層價值層級，將審辨式閱讀立足點放在教材文本上，根據審辨式閱讀教學需要，了解學生審辨閱讀能力，尋求閱讀文本和學生審辨式思維的平衡點，構建適合學生審辨式閱讀的生態體系。教師可以從因果聯系、比較異同、情節變化、情理悖謬等角度入手，深化學生對文本內容的理解，提升學生的閱讀能力、思維能力，促進學生養成良好的思維習慣。這也就需要教師深耕教材文本，挖掘審辨元素，激發、啟迪學生的思維[3]。

（二）在探究矛盾中激活篇章思維

教師在解讀文本的過程中可以挖掘教材中的矛盾點，由此激發學生的審辨思維，引發其對篇章構段方式的思考。

例如，統編版四年級下冊第四單元的文章的作者都善于采用看似矛盾的詞語來描寫身邊熟悉的動物。如老舍先生的作品——《母雞》，教師可以讓學生在探究矛盾中感受篇章思維。《母雞》一文，前半部分寫了母雞的無病呻吟、欺軟怕硬、拼命炫耀，后半部分則寫了母雞的負責、慈愛、勇敢、辛苦。教師可基于前后看似矛盾的兩組詞語提問學生，為什么為了贊揚母雞，課文前半部分卻要批評母雞，由此引發學生對文章內容的思考。原來作者是用了欲揚先抑的方法，將看似矛盾的詞語用在同一位雞媽媽身上，這樣，一位偉大母親的形象躍然紙上。

這樣，教學從整體入手，再到部分，最后又回歸整體，形成一個線性閉環，使學生不僅理解了課文內容，了解了文章的結構，還學到了閱讀此類課文的方法。

（三）在激化矛盾中深層解構

在教學《學會看病》時，教師關注到了“應該”與“不應該”的內心矛盾，帶著學生一層一層解剖“母親”的內心世界，教學片段如下。

（1）文中的哪些地方讓你感受到了母親的殘忍、狠心、冷漠？

①指名學生回答：逼問孩子！

②指導朗讀，理解“逼問”。

③概括說，母親的狠心體現在哪里？（逼問一個生病的孩子，而且覺得應該讓孩子自己去醫院看病。）

④讓學生聯系自己的生活經驗，回憶父母在自己生病時的表現。

（2）這位母親讓生病的孩子獨自去醫院，而自己卻留在家里，這位媽媽很輕松嘛！你覺得呢？引導學生結合后文，來闡述自己的觀點。

（3）在母親等待孩子歸來的這兩個多小時里，哪一處心理活動描寫，深深地打動了你？

（4）學生交流自己的閱讀感受，教師指導朗讀。

總結：對母親來說，這每一分、每一秒都是煎熬，在這兩個多小時里，她都在糾結，糾結什么？“應不應該讓孩子獨自去看病。”

這位母親讓自己陷入了這樣的矛盾中，她既覺得應該讓孩子獨自去看病，又覺得不該讓孩子獨自去看病。作者通過對母親語言和心理的描寫，讓我們感受到了母親的矛盾。母親越是內心矛盾，越能讓人深刻地體會到其用心良苦。

（四）聚焦疑問，激發思辨

問題是培養學生審辨能力的重要基礎，審辨是對文本作品的深度挖掘，也就是對文本作品進行深入剖析、延伸和拓展。問題可以激發學生的認知沖突，促進其思維拓展，是實施審辨閱讀的重要保障。在實際學習過程中，學生要敢于提出疑問，教師要充分發揮學生的主體作用，引導學生獨立思考，使其敢于提出內心最真實的想法，進而調動其審辨的積極性、主動性，保護其好奇心、求知欲。

在教授統編版教材五年級上冊第一單元的課文《白鷺》時，開篇第一自然段寫道：“白鷺是一首精巧的詩。”結尾回扣主題：“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩。”這時，教師問學生，同樣都是說白鷺是一首詩，句子也很相似，那么是否可以將開頭和結尾的句子調換？此處的質疑引發了學生的思考和辨析。學習了文章后，學生明白，課文開篇先寫白鷺是一首詩，接著從白鷺的“形適宜”“姿如畫”兩個方面寫了白鷺的美，并且透露出對白鷺平凡而美好、質樸而高潔品質的贊美，結尾和開頭比，增加了“實在”和“韻”這兩個關鍵字詞，是對前面描寫的感嘆，不可以隨便調換位置，這就從寫作方法上，讓學生有了深刻的領悟。

同樣是這個單元的第二篇課文《落花生》，教師把人物對話單獨列出來和四年級下冊23課《“諾曼底號”遇難記》中哈爾威船長和洛克機械師之間的對話進行對比，《落花生》中，在對話前寫了父親說、姐姐說、哥哥說、“我”說，并沒有太多的修飾，為什么？學生對文章進行學習后了解到，因為這并不是文章的重點，所以不需要對人物說話的語氣、神態、動作做過多的描寫，教師繼續問：《“諾曼底號”遇難記》中的對話，連誰說都沒有說明，為什么？在共同探究中，學生明白了是因為“諾曼底號”當時即將沉沒，不加任何人物說明，會讓讀者感受到當時情況的緊急。

再看第三課《桂花雨》，作者琦君通過寫自己小時候搖桂花樹、感受桂花香及與鄉親們一起做桂花制品的故事，表達了自己對家鄉的思念之情。這時，有學生問，課文花了大量的筆墨寫桂花的香，為什么標題不叫《桂花香》呢？教師充分肯定了學生的質疑精神，并抓住了這個很好的契機讓學生展開思考、充分討論，引導學生回顧學過的徐再思的《水仙子·夜雨》中“一聲梧葉一聲秋，一點芭蕉一點愁”描寫在凄涼寂寞的旅店里，形孤影單、臥聽夜雨的情景。教師可引導學生感受桂花雨的文化語境，正如搖桂花時紛紛落下的舒暢與心理的舒暢在結構上契合在了一起，“雨”也有“愁思”的意象。

審辨式思維教育要求教師重構課堂文化，讓學習成為一個質疑、發現和探索的過程，不再是記憶和拷貝正確的答案和結論。在這個過程中，教師不再是課堂的主宰，而是求知者中的一分子，應拓展學生認識和思考的深度與廣度。

【參考文獻】

鄔靜娜.基于核心素養視角下小學生審辨式思維能力的培養[J].基礎教育論壇，2018（19）：11-12.

唐嬌.審辨式思維的小學語文深度閱讀教學設計分析[J].才智，2020（05）：181.

郭彥婷.如何實現初中語文深度閱讀教學的思考與研究[J].試題與研究，2020（25）：52-53.